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À propos de l’indécision

Yann FORNER
Université Lille 3 - U.F.R. de Psychologie. BP 149 - 59653 Villeneuve d’Ascq cedex.


auteur

résumé/abstract

L’évolution des conceptions de l’indécision est d’abord résumée, des conceptions globales initiales aux actuelles approches multifactorielles, en passant par les théories développementales et cognitives. Un nouvel outil, l’Épreuve de décision vocationnelle, destiné à évaluer les facteurs de l’indécision est ensuite présenté. Quelques recherches sont ensuite exposées; les unes précisent les effets de diverses variables sur l’indécision; d’autres évaluent les effets de quelques démarches censées réduire l’indécision, la dernière discute d’un effet adaptatif de l’indécision.

contenu

Introduction
L’évolution des conceptions de l’indécision
Un nouvel instrument d’évaluation de l’indécision
Recherches sur l’indécision vocationnelle
Conclusion


INTRODUCTION

Incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire, l’indécision est un état particulièrement irritant. Elle l’est au plan théorique tant elle se montre difficile à expliquer, voire simplement à cerner; elle l’est au plan pratique car elle s’avère particulièrement résistante aux tentatives de modification, pouvant parfois croître à mesure que l’on cherche à la réduire. Un sentiment de malaise est souvent ressenti tant par la personne qui manifeste cette indécision, que par celles qui l’observent et cette émotion désagréable est un premier guide pour l’analyse de l’indécision. Le terme lui-même est connoté de manière fortement négative : doute, hésitation, flou, désorientation. On peut user d’artifices simples pour faire disparaître provisoirement ces connotations, voire les inverser, comme distinguer des projets préformés et des projets ouverts au changement (Krumboltz, 1992) mais, de fait, l’aspect négatif reste dominant. On en retrouve la trace dans le fait que les premières études de l’indécision étaient parfois quasi psychopathologiques. Dans ces études, où l’indécision était considérée comme une forme d’inadaptation personnelle, les auteurs visaient quasi systématiquement à vérifier des hypothèses peu valorisantes pour les jeunes indécis : échec scolaire, refus ou abandon des études, insatisfaction personnelle, anxiété, dépendance, faible estime de soi, attitude dogmatique, évitement du risque ou pauvreté de la représentation de soi (voir Forner et Dosnon, 1991; Dosnon, 1996). Une telle approche a pu être intéressante, elle apparaît nécessaire mais insuffisante actuellement.

Les choix de carrière s’élaborent traditionnellement dans deux cadres essentiels : familial et scolaire (Guichard, 1993). Sur les effets du cadre familial on dispose de certaines données : divers aspects des projets, comme le niveau d’aspiration et, à un moindre titre, le secteur visé, sont marqués par les caractéristiques familiales. Mais les relations familiales peuvent-elles être la cause d’un état d’indécision ? Le maintien de l’équilibre fonctionnel du groupe familial pourrait impliquer qu’un de ses membres se maintienne en état d’indécision. Un choix entraînerait, par exemple, une modification de l’équilibre du système familial ou l’anticipation anxieuse du départ d’un de ses membres. En fait, il ne semble pas que la famille puisse tenir habituellement un rôle négatif actif, créateur d’indécision, mais plutôt qu’elle puisse s’abstenir de jouer un rôle positif, en ne soutenant pas la construction de l’identité professionnelle d’un jeune (Lopez, 1989).

Les effets du cadre scolaire sur les projets sont souvent ramenés à une simple sélection sur des critères d’excellence ou de réussite : il s’agit en fait des seuls contenus des décisions. D’autres effets peuvent être parfois masqués par les modèles développementaux du choix lors de l’adolescence. On peut ainsi voir l’indécision vocationnelle décroître au cours de l’enseignement du collège; il ne faudrait pas en déduire l’existence d’un développement automatique de l’individu l’amenant naturellement à se différencier. L’analyse des conduites de différenciation d’un individu ne dispense pas d’une analyse de la situation qui le pousse à se différencier et il n’apparaît pas qu’à l’adolescence le fait de prendre de l’âge soit, à lui seul, suffisant pour lever l’indécision, qui diminue surtout à l’approche d’un palier d’orientation (Benedetto, 1987; Forner et Martin, 1998).

Enfin, l’étude de l’indécision appelle a priori la prise en compte de facteurs propres au sujet, de facteurs liés à la situation et de facteurs d’interaction. Toutefois, un poids déterminant est généralement attribué au facteur sujet et ce, pour deux raisons majeures. D’une part, on n’envisage qu’une seule catégorie de situations, les choix de carrière et, à ce titre, on maximise nécessairement le poids du facteur sujet dans l’analyse des conduites. D’autre part, le but premier des démarches des psychologues demeure d’aider les personnes, chacune considérée individuellement. Dans la présente réflexion, cette tendance se manifeste mais peut-être plus faiblement qu’ailleurs.

L’ÉVOLUTION DES CONCEPTIONS DE L’INDÉCISION

Les premières études : l’approche dichotomique

L’indécision a été et reste l’objet d’une estimation spontanée, globale et apparemment objective, où l’on regroupe sous un même vocable l’ensemble des personnes caractérisées par l’absence de formulation d’un choix à une question sur leurs intentions d’avenir (Crites, 1969). Cette démarche syncrétique, que l’on pourrait qualifier d’administrative incite à considérer également indécises des personnes qui n’ont en commun que cet état d’indécision, sans qu’aucune hypothèse ne soit formulée quant à la nature des processus qui ont pu les y mener.

Dans une telle optique, on a alors cherché, d’une part, à préciser la fréquence de ce comportement au cours de l’adolescence et, d’autre part, à établir des contrastes entre les personnalités des jeunes décidés et des jeunes indécis. Crites (1969) estimait qu’entre le quart et le tiers des adolescents d’Amérique du Nord pouvaient être qualifiés d’indécis et notait la grande variabilité de cette fréquence sans pouvoir l’expliquer par des caractéristiques psychologiques ou sociales simples. Le repérage des causes, comme le sexe, le milieu social ou l’ethnie d’origine, de cette variabilité s’est révélé décevant (Lunneborg, 1975), de même que les contrastes établis entre personnes décidées et personnes indécises. Baird (1969) concluait ainsi de manière très désabusée, et sans doute excessive, que jeunes décidés et jeunes indécis ne se différenciaient pratiquement sur aucune autre variable que leur indécision (!). La déception ressentie à l’issue de ces premières études devait sans doute être à la mesure des attentes, car le problème devenait important avec l’allongement et la spécialisation des formations, et à la mesure des moyens investis dans les recherches.

On pouvait pourtant relever certaines observations, même non décisives (Dosnon, 1996) : quelques-unes étaient à l’avantage des sujets indécis, qui manifesteraient, par exemple, plus d’originalité et de créativité (Holland et Nichols, 1964). Toutefois, parmi les recherches qui montraient des différences, celles concluant aux difficultés de ces sujets indécis restaient majoritaires : difficultés portant sur la scolarité (Rose et Elton, 1971), difficultés portant sur la représentation de soi, qu’il s’agisse de la pauvreté de la description (Marr, 1965) ou de la qualité de son évaluation (Resnick et al., 1970), difficultés portant sur les processus intellectuels comme, par exemple, un fonctionnement dogmatique (Maier et Herman, 1974).

L’approche développementale

Le relatif échec de ces premières approches était compatible avec les conceptions génétiques du choix de Ginzberg et al. (1951), Super (1957) ou Tiedeman (1961) selon lesquelles, une fois passées les rêveries de l’enfance, les décisions d’orientation ne pourraient se prendre qu’à l’issue d’un long processus de développement. Il en résulterait l’existence, en cours d’adolescence, d’une nécessaire période d’élaboration du choix et, donc, d’indécision. Comme les personnes entrent dans cette période et en sortent à des âges (chronologiques) différents, des décalages apparaissent qui font artificiellement apparaître décidées celles dont le développement est précoce et indécises celles dont le développement est plus tardif.

Ce nouveau modèle a été conforté par diverses études (Neice et Bradley, 1979; Westbrook et al., 1985), mais il laissait apparaître deux difficultés : la première est que tous les états indécis ne décroissent pas lors de l’adolescence, la seconde est que les processus de résolution de problèmes doivent être précisément décrits.

La plupart des jeunes résolvent leurs problèmes de carrière, avec ou sans l’aide d’un tiers mais, pour une minorité, cette résolution ne se fait pas. L’indécision, en ce cas, n’est plus un inévitable état transitoire de l’adolescence, mais une caractéristique problématique de la personne. Cette première différenciation permet d’expliquer, en partie, l’absence de contraste entre les personnalités des jeunes décidés et indécis, ces derniers ne formant pas un groupe homogène. On proposait donc de repérer une forme ancrée d’indécision, une forme qui ne disparaît pas au cours du développement (Hawkins et al., 1977). Caractéristique des personnes et non de la situation, une telle indécision devait se manifester dans d’autres situations que les décisions de carrière, c’est pourquoi on a fait état d’une indécision généralisée (Tyler, 1961). Pour certains (Holland et Holland, 1977), ce serait la manifestation d’une personnalité indécise, l’association d’un manque de maturité vocationnelle (manque de connaissance de soi et des milieux professionnels) et d’insuffisances moins développementales (comme le manque de confiance en soi ou l’intolérance à l’ambiguïté). Pour d’autres (Frost et Shows, 1993), ce serait la conséquence d’une trop forte anxiété. De fait, les liens entre indécision et anxiété sont complexes. Goodstein (1965) avait proposé un modèle séduisant selon lequel l’anxiété, en tant que trait de personnalité, était la cause de l’indécision généralisée et que l’anxiété, en tant qu’état dû à la situation, était une conséquence de l’indécision développementale. À l’approche d’une décision, un jeune encore incapable de formuler un choix satisfaisant ressentirait de l’anxiété : il s’agirait alors d’un état anxieux spécifiquement évoqué par les questions d’orientation et susceptible de se réduire par l’acquisition des compétences à la prise de décision. À l’inverse, certains éprouvent si facilement de l’anxiété qu’elle devient chez eux un trait de personnalité. Or, un choix impose de renoncer à l’exploitation de certaines potentialités, d’accepter de se différencier de manière souvent irréversible, de risquer de ne pas atteindre le but que l’on se donne : le choix a, à l’évidence, des aspects inquiétants. Chez des personnes particulièrement anxieuses, la nécessité d’un choix induirait un état tellement perturbé que les processus complexes d’élaboration de la décision ne pourraient se dérouler efficacement (Newman et al., 1989). Et l’on observe ainsi que l’absence de décision d’engagement dans une profession est liée à l’anxiété-trait, mais pas à l’anxiété-état. L’ensemble des travaux sur les liens entre indécision et anxiété n’est pas totalement concordant (Kaplan et Brown, 1987), notamment parce qu’il est très difficile de distinguer l’anxiété-trait de l’anxiété-état, mais il ressort nettement que l’anxiété est associée seulement à quelques formes d’indécision. On a d’ailleurs envisagé l’existence de deux voies de développement vocationnel à l’adolescence, dont l’une seulement serait marquée par l’anxiété (Locascio et al., 1976). On a également considéré que l’anxiété pouvait prendre la forme d’une peur de l’engagement (Serling et Betz, 1990) ou d’une tendance à la forclusion (Blustein et al., 1989).

L’approche du traitement cognitif de l’information

Cette conception de l’indécision (Peterson et al., 1991) complète l’approche développementale du choix : elle vise à déterminer les phases successives du traitement nécessaire de l’information concernant la personne elle-même, les métiers et le monde du travail, en en précisant les formes et les contenus. Chaque phase est caractérisée par l’utilisation dominante d’un processus : communication (prélèvement d’information), analyse (exploration), synthèse (cristallisation), évaluation et exécution. Ces traitements de l’information sont contrôlés par des règles métacognitives plus ou moins pertinentes.

Cette approche est particulièrement représentée dans le monde francophone par la démarche A.D.V.P. qui précise la séquence cognitive à mettre en place pour aboutir à une décision pertinente, c’est-à-dire une décision prise à l’aide de processus eux-mêmes pertinents.

Dans cette approche, l’indécision n’est pas traitée spécifiquement mais comme la conséquence du dysfonctionnement de l’un, au moins, de ces processus. Cette conception normative mène les auteurs à ne pas considérer décidées des personnes qui n’auraient pas exercé de manière approfondie chacun de ces processus : en conséquence, un jeune qui indiquerait un choix unique et réaliste, mais formulé à l’issue d’un traitement superficiel de l’information, ne serait qu’un faux positif (Peterson et al., 1991), artificiellement décidé. Janis et Mann (1977) avaient auparavant nommé changement sans conflit la démarche, non pertinente, où le décideur retient la première option acceptable afin de réduire immédiatement le stress lié à la décision.

Une telle fidélité à la logique des processus risque toutefois d’éloigner de la réalité des comportements : un jeune peut parvenir à une décision à l’aide d’un processus insuffisant, il n’en présentera pas moins les conduites d’un autre jeune qui aura décidé, lui, au terme de la démarche recommandée. Au demeurant, cette approche mène essentiellement à prôner un modèle idéal, celui du jeune décidé qui a achevé sa phase d’évaluation des options et qui entre dans la phase d’exécution. Ce sujet a construit de manière autonome une connaissance intégrée de soi et du monde et retenu l’option la plus intéressante pour lui-même et sa communauté : il présente une identité vocationnelle construite (Holland, 1985), il est mature au plan de la carrière (Super, 1980), il est rationnel dans ses stratégies de décision (Harren, 1979), qu’il prend en état de vigilance (Janis et Mann, 1977). À côté de cet état idéal de préparation à la décision, deux autres états sont possibles : le premier est normal, c’est l’état de non-décision (undecideness), celui d’une personne qui examine les diverses options mais qui est encore incapable de formuler un choix. Le second état (indecisiveness) s’enracinerait dans un trouble fondamental de la personnalité (Holland et Holland, 1977), qui pourrait découler de démarches de coping inadaptées (Larson et al. 1988), de l’usage de règles métacognitives non pertinentes ou d’attentes irrationnelles comme la croyance de la personne qu’une et une seule profession peut la satisfaire (Peterson et al., 1991).

L’approche multifactorielle

L’opposition initiale de l’indécision développementale et de l’indécision généralisée a préfiguré diverses distinctions. Ainsi, l’insuffisance de l’information sur soi ou sur les professions (Campbell et Cellini, 1981) a pu être associée à certains états d’indécision. Il s’agit d’une insuffisance subjectivement ressentie, car il n’apparaît pas que la sûreté du choix d’un sujet augmente mécaniquement avec la quantité d’information dont dispose ce sujet. L’existence d’un état indécis a également pu être associée à celle d’un conflit interne. Parmi les types de conflits classiquement décrits, il s’agit ici de conflits du type approche, de ceux éveillés par la coexistence dans les représentations de plusieurs buts également attirants, mais s’excluant mutuellement. Pour une formalisation plus opérationnelle de cette indécision, on a caractérisé certains sujets par leur absence de méthode de décision, suggérant que la mise à disposition d’une méthode acceptable les amènerait à se déterminer. Il semble que les autres conflits, comme ceux de type approche-évitement (une attitude ambivalente face à un choix unique présentant simultanément des aspects désirables et indésirables), soient plutôt formulés en termes de manque d’information.

On est alors progressivement passé d’une analyse de deux ou quelques formes possibles d’indécision à l’analyse de l’importance, chez un même sujet, de ses principaux facteurs potentiels. Cette approche, plus fine que les précédentes, nécessitait des outils de mesure plus systématiques et précis, mais aussi plus lourds à utiliser. Plusieurs échelles ont été élaborées, comme la Career Decision Scale (Osipow et al., 1976), ou la Vocational Decision Scale (Jones et Chenery, 1980) devenue Career Decision Profile (Jones, 1989). Pour une synthèse on peut voir Slaney, 1988, ou Dosnon, 1996. Les résultats à ces épreuves ont été traités à l’aide d’analyses factorielles (Fuqua et al., 1987). Les relations entre les facteurs ainsi isolés et l’état d’indécision lui-même ont alors été étudiées; elles varient selon la manière dont on évalue cet état : simple observation, voire auto – observation, du non aboutissement du processus de décision, sûreté du choix formulé (Lunneborg, 1978), confort associé à ce choix (Hall, 1992). Les relations entre les facteurs d’indécision et le sentiment d’indécision sont donc variables et faibles : variables en fonction de la manière dont on évalue ce sentiment, faibles car chaque facteur joue un rôle différent selon les personnes (Forner, 1995). Sujets décidés et sujets indécis se différencient mal sur les grandes caractéristiques de la personnalité, telles étaient les observations fondamentales. Toutefois des études plus récentes montrent des associations de certaines formes d’indécision avec des traits comme le contrôle externe (Taylor, 1982) ou l’anxiété (Newman et al., 1989). On a pu, de manière plus spécifique, étudier les relations entre l’indécision et des caractéristiques assez voisines : la maturité vocationnelle d’une part, l’identité vocationnelle d’autre part. Ainsi l’indécision est associée à un manque d’exploration (Savickas, 1985), de planification (Larson et al., 1988), voire de résolution de problèmes (Taylor et Betz, 1983), c’est-à-dire à des insuffisances dans des processus nécessaires à cet état préparatoire à la décision qu’est la maturité vocationnelle. L’identité vocationnelle, qui désigne la constitution d’une représentation potentielle de soi stable incluant des éléments professionnels, s’avère aussi en relation négative forte avec l’indécision (Graef et al., 1985; Vondracek et al., 1995).

L’avenir de l’indécision

S’il n’a jamais vraiment existé, le temps des certitudes est bien révolu pour les questions d’orientation. Deux articles ont marqué la réflexion récente sur la préparation à la prise de décision : celui de Gelatt (1989) qui recommande d’assumer positivement l’incertitude et celui de Krumboltz (1992), consacré à la sagesse de l’indécision. De ces écrits un peu déconcertants, on peut retenir que les conditions classiquement reconnues pour la prise d’une décision efficace (connaissance de soi, connaissance des réalités, utilisation d’un processus rationnel pour le choix) sont difficiles à remplir, qu’une perpétuelle incertitude s’impose et qu’un comportement d’apparence indécis en est une conséquence plausible.

Le rythme des modifications qui affectent le monde est tellement rapide que la constitution d’un projet peut être nuisible à l’adaptation de l’individu. Chacun doit réajuster constamment son information et donc ses projets d’action. En ce sens, pour être adaptative, une décision doit se prendre le plus tard possible. Dans un monde stable et simple, l’indécision constitue un facteur d’inadaptation individuelle qui entrave la préparation à l’action. Dans un monde plus complexe, une période d’indécision est nécessaire au traitement de l’information. Dans un monde complexe et instable, l’indécision peut constituer un facteur d’adaptation parce qu’elle laisse la personne disponible aux changements.

Mais, adaptative ou non, l’indécision est un état qu’il convient d’évaluer précisément en différenciant le comportement observable de ses déterminants potentiels tels qu’ils sont perçus par le sujet.

UN NOUVEL INSTRUMENT D’ÉVALUATION DE L’INDÉCISION

L’Épreuve de décision vocationnelle

Un nouvel outil a été proposé (Forner, 1999). Outre les auto-évaluations de l’intensité de l’indécision ressentie en matière de formation d’une part, d’emploi d’autre part, il correspond à un modèle de l’indécision en sept facteurs. Quatre sont fondamentaux : 1- la personnalité (ce facteur, qui se confond avec le facteur anxiété est apprécié par des items comme Devoir choisir un métier me met très mal à l’aise), 2- le manque de développement (Je me préoccupe encore assez peu de mon avenir professionnel), 3- le manque de méthode (Plusieurs métiers me semblent également attirants), 4- le manque d’information (Je manque d’information sur les professions pour pouvoir me décider). Trois facteurs sont complémentaires : 5- les obstacles externes (J’ai découvert que je ne pourrai pas exercer le métier qui m’intéresse), 6- les anticipations pessimistes (J’ai peur de ne pas réussir dans les études que je voudrais faire), 7- le désinvestissement de la scolarité (Je trouve que faire des études ne me servirait à rien).

Une enquête a été menée en 1996 (Forner, 1999) auprès d’un échantillon de 700 lycéens de classes de première (11e année de formation) de 13 lycées publics. L’indécision quant à la formation est relativement rare en classe de première : 5 % des sujets déclarent n’avoir aucune idée précise, 16 % hésitent entre plusieurs voies, 43 % considèrent qu’ils ont choisi mais que leur choix n’est pas définitif et 36% ont choisi de manière définitive. On peut donc considérer qu’un lycéen sur cinq est indécis au plan scolaire. L’indécision quant à l’activité professionnelle est plus fréquente : 10 % des sujets déclarent n’avoir aucune idée en ce domaine, 24 % hésitent entre plusieurs activités, 35 % ont choisi mais de manière non définitive et 31 % ont choisi un métier fixé définitivement. On peut donc considérer qu’un lycéen sur trois est indécis au plan professionnel. Pour ce qui est des causes de l’indécision, on a procédé à une analyse en facteurs communs sur les corrélations entre items. La structure après la rotation Varimax met en évidence les sept facteurs attendus et présentés ci-dessus.

Les facteurs de variabilité

  • Garçons et filles ne se différencient pas quant à l’intensité de leur indécision, ni quant aux principaux facteurs susceptibles de la déterminer. Sur les facteurs complémentaires, on note que l’indécision des garçons se caractérise plutôt par le désinvestissement scolaire et celle de filles plutôt par le pessimisme des anticipations.
  • L’âge n’intervient pas dans la variabilité de l’indécision, ni dans celle de ses principaux facteurs. Pour les facteurs complémentaires, on note que les obstacles externes et le désinvestissement scolaire sont associés à un âge élevé : les sujets âgés sont aussi ceux qui éprouvent des difficultés scolaires, qui voient leurs projets entravés par des obstacles externes et qui tendent à désinvestir leur scolarité.
  • L’origine sociale a été appréciée à partir des professions du père et de la mère. Les résultats obtenus à partir de ces deux indices sont homogènes : (a) l’indécision est un peu plus forte dans les milieux favorisés, (b) certaines causes d’indécision sont plus fréquentes dans les milieux favorisés : le manque de développement et le manque de méthode, (c) certaines autres sont plus fréquentes dans les milieux plus modestes : les obstacles externes, les anticipations pessimistes et le désinvestissement de la scolarité.
  • L’établissement scolaire fréquenté est une cause importante de variabilité pour les différentes variables mesurées. On peut attribuer, pour partie, cet effet à la distinction de secteurs de recrutement plus ou moins favorisés. Ainsi, les obstacles externes sont davantage mis en avant dans les lycées recrutant dans les zones défavorisées. On peut attribuer, pour partie aussi, cet effet à l’opposition entre une implantation rurale et une autre urbaine, l’indécision développementale étant associée à l’habitat urbain. Il demeure, enfin, un important effet dû aux établissements eux-mêmes, qui s’analyserait en termes de politique locale, ou de tradition locale, d’orientation.

RECHERCHES SUR L’INDÉCISION VOCATIONNELLE

L’évolution de l’indécision dans l’enseignement secondaire

Il s’agit de mettre en évidence le poids du système éducatif sur la formation et la réduction de l’indécision (Forner et Martin, 1998). On peut attendre que l’indécision soit minimale lorsque s’exerce sur les élèves la pression maximale pour les inciter à des choix différenciés, c’est-à-dire en fin de classe de troisième de collège (9e année). On attend que l’indécision soit forte en classe de cinquième (7e année), faible en classe de troisième et à nouveau forte en classe de première (11e année). Pour chacun de ces niveaux un échantillon de 60 sujets (30 garçons et 30 filles) a été interrogé.

Les résultats sont de trois ordres : (a) Conformément aux attentes, l’intensité de l’indécision passe par un minimum en classe de troisième et c’est en classe de première que les scores moyens d’indécision sont les plus élevés. (b) À l’inverse, les facteurs de l’indécision sont pratiquement insensibles au niveau de formation : seul le manque d’information paraît suivre l’évolution précédente. (c) L’effet de l’âge se révèle négligeable quand on le distingue de l’effet du niveau de formation : quand on calcule, séparément pour chaque niveau de formation, la corrélation entre l’âge et les scores d’indécision, il n’apparaît aucune association significative, même si toutes ces corrélations restent négatives (les sujets jeunes tendant à être un peu plus indécis). Les variations observées sont compatibles avec l’hypothèse d’un effet de la structure du système de formation et d’orientation et, pour un niveau donné de formation, l’effet de l’âge apparaît très secondaire.

L’indécision vue par les conseillers

La volonté d’améliorer la qualité de la mesure de l’indécision s’est traduite avant tout par l’élaboration de questionnaires s’adressant aux sujets dans le but de leur faire préciser leurs représentations de leur propre état. Ce sont donc les seules réponses des sujets qui constituent le support d’identification des facteurs de l’indécision. Il conviendrait de s’intéresser aux psychologues. L’hypothèse est que deux systèmes de représentations se constituent en fonction des situations occupées par les acteurs : l’un qui est directement concerné par son propre devenir et l’autre qui doit, avec les moyens dont il dispose, aider le jeune à évoluer.

Forner et Del Tedesco (1997) ont interrogé 140 lycéens qui fréquentaient un enseignement littéraire (L), économique et sociale (ES) ou scientifique (S), ainsi que 123 conseillers d’orientation - psychologues (questionnés par courrier). La perception que les conseillers ont de l’indécision a été appréciée à l’aide d’une version modifiée de l’épreuve où ils devaient dire s’ils avaient été confrontés à différentes situations : Au cours de vos propres activités d’aide à l’information et à l’orientation, avez-vous déjà rencontré des personnes qui étaient indécises pour les raisons suivantes. Suivaient les items du questionnaire formulés à la troisième personne du pluriel : Elles (les personnes) avaient découvert qu’elles ne pourraient pas exercer le métier qui les intéressait (item 1, Obstacles), etc.

Séparément pour les lycéens et les conseillers, on a calculé les fréquences de réponse à chaque item, puis ordonné ces fréquences par ordre décroissant. Les rangs covarient globalement dans les deux groupes : la corrélation entre les deux classements est de +.76. Toutefois on note que certains items sont fréquemment cités par les conseillers et rarement par les lycéens. C’est le cas, notamment, de deux items d’Obstacles (Mes projets sont bloqués à cause de mes résultats scolaires et Ce qui m’attire demande des études beaucoup trop longues pour moi) et de deux items de Développement (C’est seulement plus tard que j’aurai à prendre des décisions et Il est très rare que j’imagine quel métier je pourrai exercer). À l’inverse, d’autres items sont fréquemment cités par les lycéens et rarement par les conseillers. C’est le cas de deux items de Personnalité (Quand je réfléchis à mon avenir, je répète les mêmes choses sans arriver à en sortir et Je peux dire de moi que je suis quelqu’un d’indécis) et de deux items d’Anticipations (Je crains de ne pas être capable, plus tard, de vivre de mon métier et Je crains de ne pas réussir vraiment à exercer le métier qui m’intéresse). Il existe donc un accord global entre jeunes et conseillers, mais les psychologues attribuent plutôt l’indécision à des caractéristiques instables (manque de développement) et externes (obstacles externes); à l’inverse, les lycéens attribuent plutôt leur indécision à des caractéristiques plus personnelles (plus internes et plus stables) marquées par le pessimisme et l’anxiété.

Par ailleurs, les réponses des jeunes et des conseillers ont été séparément soumises à des analyses en facteurs communs et uniques suivies de la rotation Varimax. La structure attendue est bien observée chez les lycéens, tandis que pour les conseillers seuls trois facteurs sont bien identifiés : Développement, Méthode et Information, c’est-à-dire les dimensions sur lesquelles ils peuvent agir et qui sont visées par leurs activités.

Les effets de quelques aides à l’orientation

Il s’agit de la comparaison des effets de quatre pratiques ponctuelles d’aide à l’orientation des jeunes à la fin du collège (Fasquel, 1993; voir aussi Forner, 1999). Le critère est l’indécision. Un pré-test consiste en la passation d’une forme précédente de l’actuel questionnaire quinze jours avant une intervention d’aide à l’orientation. Cette intervention est suivie, après un délai de quinze jours, d’une seconde passation du même questionnaire (post-test). L’échantillon comporte 302 sujets dont l’âge moyen est de 15 ans et demi.

Les traitements des quatre groupes sont les suivants. (1) Le groupe témoin est laissé sans intervention. (2) Le groupe éducation des choix suit l’application des trois chapitres suivants de la méthode EDC (voir ci-dessous) : " La grille d’évaluation " (qui consiste à évaluer différentes professions en tenant compte des valeurs qu’elles permettent de satisfaire et de leur importance pour le sujet), " Ma réalité intérieure " (qui conduit les jeunes à choisir des professions qui leur permettent de mettre en valeur leurs traits personnels) et, " La réalité extérieure " (qui mène à évaluer les éléments du monde extérieur qui pourraient empêcher les jeunes de choisir certaines des professions qui les intéressent. (3) Le groupe Carrefour - Formations participe à une rencontre avec des enseignants de divers lycées de la région, ainsi que des jeunes eux-mêmes scolarisés dans ces établissements. (4) Le groupe déterminants des choix utilise la méthode Philip 6 x 6 qui vise à faire prendre conscience des effets, facilitants ou inhibiteurs, de divers faits ou événements de la vie sur la poursuite des projets personnels. Avec l’aide du conseiller, les propositions émises sont catégorisées, par exemple selon qu’elles relèvent de soi, des études ou des métiers. (5) Le dernier groupe suit une séance d’information consistant en un exposé sur les voies de formation présenté aux élèves et à leurs parents suivi d’un échange avec les participants.

Pour déterminer si les évolutions des groupes entre pré-test et post-test sont de formes significativement différentes, on utilise l’analyse de la covariance. On peut d’abord distinguer deux ensembles de sujets : ceux qui suivent une démarche d’aide (ensemble expérimental fait des groupes 2, 3, 4 et 5) et l’ensemble témoin (groupe 1). Pour l’intensité de l’indécision, l’évolution des scores diffère : l’indécision ne baisse que dans l’ensemble expérimental. Cet effet ne varie pas selon le sexe des sujets, mais il s’avère plus net chez les sujets les plus jeunes. On peut, ensuite, s’intéresser aux quatre groupes de cet ensemble expérimental : on constate la relative équivalence des effets de ces divers traitements, même s’il semble que ces effets augmentent avec le temps investi dans la réalisation de l’intervention (c’est pour le groupe 2 que les progrès semblent les plus marqués).

L’Éducation des choix

L’Éducation des choix, EDC, est une méthode d’aide à l’orientation utilisée dans divers établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire. Adaptation à la France du programme Éducation au choix de carrière (Noiseux, 1984), elle s’étend sur l’ensemble de la scolarité du collège (de la 6e à la 9e année de formation).

Forner et Vouillot (1995) ont comparé deux groupes d’élèves de troisième de collège : l’un (expérimental) est composé de 102 élèves ayant suivi la démarche EDC sous sa forme complète depuis la sixième, l’autre (témoin) est un groupe de 129 élèves n’ayant bénéficié que des formes classiques d’aide à l’orientation.

L’EDC se propose de " rendre l’élève apte et habile à faire des choix éclairés d’éducation et de formation professionnelle, choix congruents par rapport à lui-même et réalistes par rapport au marché du travail, le tout dans une perspective de réalisation de soi ". À cette fin la démarche consiste à " faire vivre à l’individu des situations concrètes où il découvrira les étapes du processus de choix d’orientation scolaire et professionnelle ". Ce processus comporte quatre grandes tâches correspondant globalement à des niveaux dans le processus général de développement de l’adolescence. Ainsi l’exploration (examen des diverses possibilités que l’on peut envisager pour son avenir indépendamment de toute contrainte) est développée en classe de sixième. La cristallisation (l’organisation des informations accumulées faisant apparaître les éléments essentiels de la décision) correspond à la classe de cinquième. La spécification (prise en compte optimale de l’attrait ressenti pour les possibilités offertes et des chances que l’on a de les atteindre) est développée en classe de quatrième. Enfin la réalisation (mise en actes organisée de la décision prise dans la phase précédente) correspond à la classe de troisième. Une des hypothèses était que la démarche devrait œuvrer dans le sens d’une baisse de l’indécision.

Or, globalement l’indécision, essentiellement dans son aspect professionnel, se révèle plus forte dans le groupe expérimental. On note quelques interactions : à la démarche EDC est associée une plus forte indécision scolaire pour les élèves ayant plutôt un bon niveau scolaire et une plus forte indécision professionnelle seulement chez les jeunes de troisième générale (et non de troisième technologique) et ceux ayant plutôt un bon niveau scolaire. De même, les scores sur les facteurs d’indécision semblent plus marqués dans le groupe expérimental.

Les résultats observés vont donc contre l’intuition. Toutefois, les élèves dont l’indécision est la plus forte sont ceux pour lesquels elle serait plutôt bénéfique (" bons " élèves de troisième générale qui vont poursuivre des études longues), elle ne correspondrait qu’à un éveil à la complexité des questions d’orientation. En ce sens une telle augmentation, inattendue, n’est pas négative.

L’adaptation des étudiants à l’université

Une simple question a guidé une recherche de Forner et Autret (2000). À l’université il est utile de construire des projets pour choisir une filière et voir son comportement actuel dynamisé par l’anticipation d’une adaptation professionnelle ultérieure. Mais il est aussi utile de pouvoir s’adapter aux possibilités qui peuvent s’offrir de manière un peu inattendue et de ne pas se figer sur un projet unique. L’attitude la plus adaptative ne correspond-elle pas à un niveau moyen d’indécision ?

Le Diplôme d’études universitaires générales (D.E.U.G.) de sciences humaines mention Sociologie est préparé à l’Université des Sciences et Technologies de Lille 1. Une inscription dans cette formation ne correspond pas toujours à la détermination d’un projet précis. De plus les débouchés de ce D.E.U.G. sont présentés par les responsables comme un large éventail de formation, comme les sciences de l’éducation, l’ethnologie, l’enseignement, la gestion ou la communication. De fait, l’ensemble du cursus de sociologie (du D.E.U.G. au Doctorat) n’est parcouru que par une faible minorité d’étudiants.

Deux cent trente-neuf étudiants de première année de sociologie à l’Université de Lille 1 ont rempli l’EDV peu après leur entrée à l’université. Les données relevées ont été associées aux résultats obtenus par les étudiants aux épreuves de fin du premier semestre (session de février), ces épreuves portaient sur les sciences économiques, la psychologie sociale, la sociologie et les statistiques.

Il apparaît que les résultats globaux, mais aussi dans chacune des matières, sont significativement meilleurs pour une indécision moyenne en matière de formation (Je pense à une voie de formation, mais je ne suis pas définitivement fixé(e)) par rapport à une indécision quasi inexistante (Je suis définitivement fixé(e); je pense à une voie de formation et une seule) ou à une forte indécision (J’envisage plusieurs voies de formation et Je n’ai aucune idée précise sur ma future formation). Ces observations sont indépendantes du sexe des sujets, de leur âge et de leur origine sociale. En revanche, les résultats aux épreuves de fin du premier semestre sont globalement sans relation avec l’indécision professionnelle, ni avec les facteurs de l’indécision.

Dans leur conclusion les auteurs attirent l’attention sur le fait que " la meilleure démarche pour la construction d’un projet dynamisant n’est peut-être pas toujours une centration monomaniaque de l’attention sur un but unique et totalement identifié. A l’inverse, une attitude d’acceptation de l’incertitude incitant au choix d’une stratégie complexe, élaborée, substituant un scénario à un autre selon les situations potentielles serait plus efficace (ou choisie par les personnes par ailleurs les plus efficaces) ".

CONCLUSION

Même si la tâche du conseiller ne consiste pas seulement à aider les personnes à se construire un projet unique et intangible une fois qu’il aura été (bien) constitué, la constitution d’un tel projet reste –implicitement ou explicitement– souhaitée tant par la personne que par sa famille, ses enseignants et l’institution scolaire. Or il apparaît, très pratiquement, qu’une certaine indécision peut être liée à l’adaptation. Le conseiller doit-il inciter à choisir ou à ne pas choisir ?

Le propos n’est pas strictement nouveau et doit rester mesuré : de fait, personne ne fait l’éloge d’une totale indécision. Pour s’adapter, il est souvent nécessaire de suspendre la prise d’une décision qui pourrait s’avérer prématurée. Au plan affectif il est parfois difficile de supporter une telle absence de décision; au plan cognitif il est toujours nécessaire de bien la gérer. Il faut donc souvent aider les personnes à ne pas décider en les incitant à développer leurs représentations de soi, des formations, des métiers et du monde du travail. Mais pour s’adapter, il est parfois aussi nécessaire de décider. Or, dans certaines situations, il est décisions qui ne peuvent pas être prises par certains (Janis et Mann, 1977; Mullet, 1988) qu’il convient alors d’aider à décider. En ce cas, pour mieux aider une personne indécise, il peut être important de connaître les poids respectifs des principaux déterminants de son état, et de les lui faire découvrir. Pratiquement, il convient, par exemple, de ne pas rassurer qui manque d’information.

Quels facteurs d’indécision faut-il considérer ? Pour être intéressants, ces facteurs doivent rester d’un niveau de généralité moyen. Il peut exister des facteurs d’indécision tellement généraux qu’ils sont vrais chez chacun : ainsi, serions-nous tous beaucoup plus enclins à décider si nous pouvions prévoir avec certitude l’état du monde dans quelques années (!). La prise en compte d’un tel facteur d’incertitude quant à l’avenir ne peut raisonnablement déboucher que sur des considérations philosophiques très générales. À l’inverse, il peut exister des facteurs d’indécision qui ne sont vrais que chez une personne : on pourrait évoquer l’argument de la belle-mère (si je suis indécis, c’est à cause d’elle !). De tels facteurs ne peuvent être appréciés que dans une approche clinique et leur prise en compte pour expliquer l’indécision d’une personne donnée n’apprend rien sur l’indécision d’une autre personne. Ce sont donc finalement des facteurs d’un niveau moyen de généralité qui semblent les plus pertinents. Ils permettent de constituer une typologie de quelques grandes formes d’indécision et de proposer quelques grandes formes d’intervention différenciées.

C’est en ce sens que nous avons proposé un outil d’aide à l’évaluation de l’indécision. Il peut être utile dans deux grands types de situations.

Dans des situations d’aide individualisée, on l’a dit, il peut permettre au psychologue de ne pas se tromper de cible et, par exemple, de ne pas chercher à informer une personne excessivement anxieuse ou de ne pas vouloir rassurer quelqu’un qui cherche une méthode de décision. Connaissant mieux l’indécision de la personne, le psychologue peut adapter la suite des démarches qu’il va proposer. L’outil peut également permettre à la personne d’enrichir sa représentation de son propre état. Les praticiens savent que cette représentation est initialement pauvre et qu’un silence suit souvent la déclaration " Je ne sais pas ce que je veux faire plus tard ". L’usage de l’épreuve peut donc fournir un matériau utile à un entretien individuel.

Un tel outil peut être utilisé avec des groupes. Il peut s’agir de préciser les formes dominantes d’indécision de groupes (on pense surtout aux jeunes en formation), pour intervenir plus efficacement auprès d’eux; il peut s’agir aussi d’établir des constats sur les effets de certaines démarches d’aide, pour en préciser les conditions d’application à certaines populations ou pour en améliorer la forme ou le contenu.

auteur

Yann Forner est professeur de psychologie différentielle à l’Université Charles de Gaulle à Lille où il dirige le Centre de formation des conseillers d’orientation psychologues. Ses travaux portent sur l’apport de l’informatique à la connaissance des processus de choix, sur la maturité vocationnelle et l’indécision, sur les styles et les stratégies de prise de décision et sur la motivation à la réussite en situation de formation.

abstract

First, the evolution of the theories of indecision is summarized: these approaches were initially global or dichotomic, later developmental and cognitive; they are currently multifactorial. Second, a new tool, l'Épreuve de décision vocationnelle, intended to evaluate the factors of indecision, is presented. Third, some researches are reviewed: those which specify the effects of various variables on indecision; others which evaluate the effects of some methods supposed to reduce indecision; the last one discusses an adaptive effect of indecision.

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