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L'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel au cours de l'adolescence: la formation d'une anxiété sociale majeure *

Pascal Mallet
Institut National d'Étude du Travail et d'Orientation Professionnelle, Paris, France


auteur

résumé/abstract

La présente étude aborde la question des perspectives scolaires et professionnelles des adolescents du point de vue de l'anxiété qu'elles suscitent en eux. On propose de considérer cette anxiété comme une forme particulière d'anxiété sociale. Notre hypothèse était qu'elle augmenterait entre les trois phases de la scolarité que marquent l'école primaire, le collège et le lycée. Dans une recherche exploratoire, 235 garçons et filles français âgés de 10 à 17 ans ont répondu à un questionnaire. En plus de cette anxiété, deux autres formes d'anxiété sociale ont été évaluées. Selon les résultats, la première est la seule qui progresse de façon significative pendant l'adolescence. Elle présente la même intensité pour les garçons et pour les filles aux trois niveaux d'âge considérés. On discute de l'intérêt, pour le psychologue du conseil, de disposer d'instruments permettant d'identifier plus précisément cette anxiété.

contenu

L'anxiété : définition et cadres théoriques généraux
L'anxiété au cours de l'adolescence : des motifs de plus en plus sociaux
L'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel: une anxiété sociale?
Le développement de l'anxiété sociale au cours de l'adolescence
Méthode
Résultats
Discussion


L'orientation scolaire et professionnelle a couramment été étudiée du point de vue des compétences requises par les professions et du point de vue des intérêts et préférences à leur égard. Une bonne partie des études sur l'orientation scolaire et professionnelle porte sur l'adolescence, période au cours de laquelle la personne peut se représenter son avenir à l'âge adulte avec plus d'acuité que pendant l'enfance, est amenée à exprimer des intentions d'avenir, et prend, de fait, une orientation scolaire. Les émotions suscitées chez les adolescents par leurs perspectives d'avenir scolaire et professionnel ont été beaucoup moins étudiées, qu'elles soient positives, comme le bien-être et la joie, ou qu'elles soient négatives, comme les sentiments dépressifs ou l'anxiété.

Certes, les préférences d'une personne pour certaines professions et formations sont liées à ses émotions : ces professions et ces formations là, comparativement à d'autres, suscitent vraisemblablement davantage d'émotions positives chez cette personne-là. Les émotions induites chez un individu par ses perspectives d'avenir ne sont pourtant pas nécessairement réductibles à l'attrait exercé sur lui par la formation et les professions qu'il a l'intention d'atteindre. Qu'une personne ait l'intention de suivre une formation qui l'attire, qui la conduise à une profession qu'elle désire, n'implique pas qu'elle éprouve des émotions positives lorsqu'elle évoque son avenir scolaire et professionnel, même si le parcours qu'elle envisage est effectivement à sa portée. Son avenir scolaire et professionnel, tel qu'elle se le représente, peut lui apparaître satisfaisant d'un point de vue rationnel, optimal même à cet égard, sans pourtant susciter d'émotions positives. Il peut même éveiller sentiments dépressifs et anxiété. Et, si c'est le cas, ces derniers ne relèvent pas a priori de la psychopathologie, même s'ils risquent d'apparaître à autrui comme inadaptés.

En effet, "une affection qui est une passion, cesse d'être une passion, sitôt que nous en formons une idée claire et distincte" (Spinoza, 1677/1955, p. 36). Ou encore, note lui aussi Wallon (1938/1982), "le meilleur moyen de réprimer une émotion, c'est de s'en représenter avec précision les motifs ou l'objet" (p. 221). Mais, aussi importante que soit l'activité de représentation, les émotions, poursuit Wallon (1938/1982), "n'en subsistent pas moins, à l'état plus ou moins latent, comme le fondement nécessaire des rapports entre les individus... Elles sont même arrivées aujourd'hui à apparaître surtout comme une perturbation de l'activité, en raison de la prépondérance croissante qu'ont prise les opérations intellectuelles, dans un milieu social où toutes les relations sont réglées par des institutions ou des techniques" (p. 222). C'est pourquoi, il nous paraît utile de compléter l'étude des connaissances et des motivations relatives aux perspectives d'avenir scolaire et professionnel des adolescents, par un examen des émotions que ces dernières suscitent en eux.

Pour aborder cette question, parmi les émotions, nous avons choisi l'anxiété. Parce qu'elle est appréhension, crainte de ce qui pourrait arriver (Leary & Kowalski, 1995, p. 6), il nous semble que c'est une émotion que l'avenir scolaire et professionnel - incertain - est particulièrement en mesure de susciter. Plus précisément, dans un premier temps, nous essaierons de situer conceptuellement cette anxiété spécifique dans le vaste domaine de l'anxiété. Nous examinerons ensuite comment elle peut être supposée évoluer au cours de l'adolescence. Puis, nous présenterons les données quantitatives d'une recherche exploratoire qui visait à savoir s'il existe une tendance moyenne vers une diminution ou une augmentation de cette anxiété au cours de l'adolescence, et comment elle se situe - empiriquement cette fois - par rapport à d'autres formes d'anxiété.

1. L'anxiété : définition et cadres théoriques généraux

Pour Leary (1983), "l'anxiété est, suivant la définition habituelle, une réaction cognitive-affective aversive caractérisée par une activation autonome et la crainte que quelque chose de potentiellement négatif se produise. Ainsi, l'anxiété est, par définition, une expérience cognitive-affective subjective" (p. 67 ; les italiques sont de Leary). Cette définition souligne la nécessité de faire appel à la subjectivité de la personne pour évaluer son anxiété, même si des concomitants comportementaux et physiologiques peuvent être évalués, eux, par extrospection. On peut également inférer des processus cognitifs en rapport avec l'anxiété. C'est le cas, par exemple, pour certaines formes d'indécision vocationnelle. Ainsi, rapportent Forner et Del Tedesco (1997), "Kimes et Troth (1974) ont observé que l'absence d'engagement professionnel est associée à l'anxiété-état (une caractéristique émotionnelle transitoire liée à la perception d'une situation précise), mais pas à l'anxiété-trait (une caractéristique générale indépendante des situations)" (p. 18).

Les deux conceptions de l'anxiété qui viennent d'être évoquées - état et trait - mettent l'accent respectivement sur les facteurs situationnels et dispositionnels de l'anxiété. Elles ont été combinées dans des modèles interactionnistes, qui ont permis de montrer que "le poids des interactions sujets x situations est plus grand que celui de chaque effet principal" (des situations et des dispositions) (Huteau, 1985, p. 63). Les recherches effectuées dans cette perspective montrent que la disposition personnelle à l'anxiété n'est pas complètement invariante, et que la plupart des classes de situations considérées comme anxiogènes ne le sont pas systématiquement pour tout individu.

L'anxiété est aussi étudiée dans le cadre de l'étude du stress. En général, elle fait alors partie de tout un ensemble de paramètres visant à décrire les réactions de l'organisme à telles ou telles situations supposées stressantes ; notamment des situations professionnelles (par exemple, Sifakis, Rascle, & Bruchon-Schweitzer, 1999). On analyse en particulier les stratégies individuelles déployées par les personnes pour surmonter les difficultés qui font pression sur elles; on parle alors de styles individuels de "coping", dont une des premières typologies a été fournie par Lazarus et Folkman (1982). Ce cadre de travail a notamment servi a étudier comment les adolescents font face au stress psychologique, et éventuellement tirent profit de ces stimulations pour leur développement (par exemple, Fournet, Wilson, & Wallander, 1998). Le modèle "stress-coping" semble être approprié à l'étude de l'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel. Il permettrait même d'élargir cet objet de recherche à un ensemble de variables plus complexe, intégrant les réactions personnelles des adolescents à cette anxiété particulière, et mettant l'accent sur les différences interindividuelles. Toutefois, s'il en suggère ainsi les prochaines étapes, par son ampleur il dépasse les ambitions de la présente étude.

2. L'anxiété au cours de l'adolescence: des motifs de plus en plus sociaux

Pour décrire le développement de l'anxiété au cours de l'ontogenèse, plusieurs auteurs se sont fondés sur des entretiens semi-structurés ou des questionnaires avec des questions ouvertes. Ainsi, par exemple, Rodriguez-Tomé et Bariaud (1990) ont demandé à des adolescents de répondre à la question : "Qu'est-ce qui vous fait peur ?" Ce type de recherche a permis de montrer que les menaces pour le bien-être physique prédominent vers 5 à 6 ans, et qu'elles laissent place à partir du début de l'adolescence à des soucis concernant ses propres capacités, l'évaluation sociale dont on est l'objet, et son bien-être psychologique (Vasey, Crnic, & Carter, 1994). Silverman, La Greca et Wasserstein (1995) ont précisé que l'adolescence se distingue de l'enfance par une moindre prégnance des craintes que se produise un désastre. Au cours de l'adolescence (entre 12 et 16 ans), Rodriguez-Tomé et Bariaud (1990) ont relevé une diminution des craintes d'être puni par les parents, de faire des fautes à l'école, d'être seul, de l'obscurité, de l'hôpital, des cauchemars, et une augmentation des craintes concernant la guerre, son propre avenir, la réprobation sociale, le ridicule, sa propre mort ou celles de ses proches. Ces auteurs constatent que les peurs concernant le travail scolaire et les échecs aux examens, qu'ils soient proches ou lointains, même si elles n'augmentent pas au cours de l'adolescence, sont les plus fréquemment citées.

Les mêmes résultats ont été obtenus, que les questions portent sur les "craintes", les "soucis" ("worries"), ou les "peurs" ("fears"). Plusieurs recherches ont montré que la fréquence comme l'intensité de ces réactions émotionnelles sont fortement corrélées aux mesures d'anxiété-trait (plus ou moins selon les catégories de soucis) (Muris, Meesters, Merckelbach, Sermon, & Zwakhalen, 1998 ; Silverman, La Greca, & Wasserstein, 1995). Ce constat amène à les considérer comme des motifs d'anxiété.

Pour rendre compte de l'ontogenèse de ces derniers, on invoque en général les progrès accomplis à cette époque par les moyens intellectuels d'abstraction. Ils permettent à l'adolescent d'avoir une conscience plus claire et parfois plus tragique de certaines menaces, comme celles inhérentes à la finitude humaine (peur de perdre ses proches, de mourir soi-même, d'anéantissement de l'humanité, etc.). Ils lui permettent également une décentration plus fine vers ses partenaires sociaux. Il accède avec une précision croissante à leurs pensées, grâce à des procédés hypothético-déductifs toujours plus complexes. De tels progrès - ceux de la pensée "formelle", selon Piaget (1926) - lui permettent d'enrichir sa connaissance des traits par lesquels les autres personnes en général le perçoivent et se le représentent mentalement. D'où, suivant cette interprétation, la prégnance accrue des motifs d'anxiété relatifs au "regard" d'autrui sur soi. Dans le même temps les craintes relativement concrètes (punition par les parents, peur du noir, hôpital, etc.) diminuent, parce que ces nouveaux moyens intellectuels permettraient de les relativiser. Des patrons de développement conformes à ce modèle sociocognitif ont été décrits pour d'autres domaines. C'est le cas pour la représentation de soi (Damons & Hart, 1992) et celle de l'amitié (Selman, 1980).

3. L'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel : une anxiété sociale?

Parmi les situations anxiogènes, on distingue en général entre celles de danger physique et celles d'évaluation sociale. Même si, comme nous venons de l'indiquer, les premières perdent de leur prégnance entre l'enfance et l'adolescence, elles ne disparaissent cependant pas. L'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel est, à l'évidence, plus sociale que physique: elle est inquiétude pour ce que l'on va devenir, comme élève parmi les élèves, puis comme adulte devant gagner sa vie parmi les autres adultes. La position de l'individu comme élève ou comme professionnel est plus ou moins valorisante en regard des valeurs de la société. Ces dernières servent à fonder des jugements sur le degré de "réussite" de la personne (même si cette valorisation est en partie relative aux critères du milieu de vie plus spécifique). En ce sens, pour Huteau (1982), "l'école est aussi une source permanente de valorisation ou de dévalorisation qui contribue massivement à la détermination du sentiment d'estime de soi" (p. 118). Les différences interindividuelles de réussite professionnelle jouent également ce rôle. L'avenir scolaire et professionnel peut donc évoquer des menaces d'atteintes à l'estime de soi, en référence à des évaluations sociales.

Certes, l'anxiété sociale, telle qu'elle est classiquement étudiée, est suscitée par des situations concrètes de rencontre avec une ou plusieurs personnes, connues ou inconnues. Suivant Leary et Kowalski (1995), on peut distinguer un nombre infini d'anxiétés sociales. Comme situations caractérisant des types d'anxiété sociale, ils citent notamment la performance sportive, la compétition, la passation d'un test, les interactions avec des personnes de sexe différent, le fait de s'exposer à une audience, d'avoir à prendre la parole en public, etc. Considérer l'anxiété qui nous intéresse comme une anxiété sociale, c'est accepter de ne plus nécessairement définir la catégorie des situations sociales anxiogènes en termes de rencontres entre des personnes. C'est accepter de la définir de façon plus abstraite, en termes de positions particulières de l'individu au sein de la société, en considérant cette dernière non seulement en tant que regroupement d'individus, mais en tant que système de valeurs, en référence auxquelles les personnes sont valorisées ou dévalorisées. La situation scolaire et professionnelle d'un individu constitue bien une telle "situation" d'évaluation sociale, et l'appréhension de sa position à venir dans cette situation, une anxiété sociale. Le motif de cette anxiété pourrait ainsi être formulé de la façon suivante : "Comment serai-je accepté par la société, plus tard, comme élève et comme professionnel"?

4. Le développement de l'anxiété sociale au cours de l'adolescence

Avant de concevoir comment, théoriquement, devrait se développer au cours de l'adolescence, cette "nouvelle" forme d'anxiété sociale, il peut être utile d'examiner ce que l'on sait du développement de l'anxiété sociale au sens traditionnel du terme, c'est-à-dire l'anxiété interpersonnelle; c'est l'anxiété qui a été la plus étudiée à l'adolescence.

4.1. Evolution de l'anxiété interpersonnelle au cours de l'adolescence

Pour évaluer l'anxiété sociale des grands enfants et des adolescents, des questionnaires d'auto-évaluation ont été construits (par exemple, La Greca & Lopez, 1998). Ces instruments portent à la fois sur la crainte d'être évalué de façon négative par les pairs, sur la détresse éprouvée en leur présence, et - au-delà de l'anxiété, selon Leary (1983) - sur l'évitement comportemental des pairs . Dans l'ensemble, les recherches indiquent de façon convergente que l'anxiété interpersonnelle tend à diminuer au cours de la grande enfance et de l'adolescence (La Greca, Dandes, Wick, Shaw and Stone, 1988 ; La Greca & Stone, 1993 ; Mallet & Rodriguez-Tomé, 1999 ; Puklek, 1996).

Pourtant, on a longtemps pensé que l'adolescence correspondait à une période de malaise dans les situations interpersonnelles (par exemple, Hartup, 1983). Compte tenu que la diminution de l'anxiété interpersonnelle se produit en même temps qu'augmente le sentiment de n'être ni compris ni respecté par ses pairs (Mallet & Rodriguez-Tomé, 1999), cette diminution peut être interprétée comme manifestant une capacité croissante à faire face aux difficultés (moqueries, incompréhensions...) rencontrées dans les relations entre pairs; cette interprétation correspond de près à la conception de Demangeon (1977).

4.2. Comment devrait se développer l'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel?

On peut douter que toute anxiété sociale diminue à l'adolescence, compte tenu que cette époque de la vie est caractérisée par de multiples changements, largement simultanés et susceptibles de désorienter l'adolescent. De plus, l'augmentation, à cette époque, de la fréquence de troubles comme la dépression, la toxicomanie et quelques autres (pour revue, voir Hill, 1993) suggère qu'elle n'est pas dans l'ensemble plus paisible que l'enfance. Si certaines formes d'anxiété sociale augmentent au cours de l'adolescence, il pourrait s'agir de celles suscitées par des situations que les nouvelles capacités de représentation rendent plus saillantes. La situation à venir de l'adolescent dans la "société scolaire", puis dans la "société professionnelle", est une de ces situations dont le pouvoir anxiogène pourrait croître au cours de l'adolescence. Trois facteurs suggèrent cette augmentation.

Le premier est constitué par les capacités d'abstraction croissantes, décrites ci-dessus, qui permettent de plus en plus à l'adolescent de se représenter ses différents futurs possibles au sein de la société (Rodriguez-Tomé & Bariaud, 1987), ainsi que de concevoir de nouvelles menaces réelles et leurs éventuelles conséquences fâcheuses (Vasey, 1993). En outre, l'adolescent fait progressivement l'expérience concrète de cette nécessité, qui lui est intelligible depuis longtemps, qu'on ne peut dépendre toujours de ses parents pour sa subsistance. La conscience de cette expérience se traduit en général par la recherche d'une autonomie accrue et l'appropriation d'un champ social plus large (Jackson & Rodriguez-Tomé, 1993). Dans le même temps s'accentuent aussi les injonctions sociales à exprimer des préférences pour certaines professions. Il est vraisemblable que cette accentuation est étroitement liée, non seulement aux passages de classes, mais plus encore aux changements de milieu scolaire: école primaire, collège puis lycée. Ces changements sont à la fois plus rares et plus importants (à la fois sur les plans symboliques et écologiques). Ces trois facteurs renforcent chez l'adolescent le sentiment d'être personnellement responsable de son avenir. Ainsi, a-t-on observé que le niveau d'internalité et le degré de planification du futur augmentent avec l'âge au cours de l'adolescence (Nurmi, 1991). Du fait de cet ensemble convergent de facteurs, en entreprenant notre recherche exploratoire, nous faisions l'hypothèse que l'avenir scolaire et professionnel constituait une situation de plus en plus anxiogène au cours de l'adolescence.

4.3. Deux autres formes d'anxiété sociale

Afin de situer la précédente anxiété dans le champ de l'anxiété sociale, deux autres catégories de cette inquiétude pour soi parmi ses semblables ont été évaluées. Elles ont été choisies parmi celles suscitées par les situations interpersonnelles entre pairs. Le but était d'évaluer dans quelle mesure ces formes d'anxiété sociale plus "traditionnelles" sont corrélées avec celle au centre de notre étude. Ces deux autres catégories d'anxiété ont également été choisies dans le but de préciser ce qui évolue dans l'anxiété sociale au cours de l'adolescence.

Du fait de la capacité croissante de l'adolescent à représenter et combiner entre elles les différentes perspectives d'autrui sur soi (Selman, 1980), nous faisions l'hypothèse qu'il lui devenait davantage possible de se rendre compte avec pertinence de sa réputation parmi ses pairs. De plus, les conditions sociales l'y poussent toujours davantage, à mesure que s'étendent les prérogatives et responsabilités qui lui sont reconnues. Il est en outre de plus en plus capable de se rendre compte que la réputation d'une personne est plutôt stable dans le temps. Il ne pourra pas changer la sienne à sa guise, comprend-il, parce qu'elle prend ancrage dans la mémoire des autres, tout spécialement celle de ses pairs, qui constitue un puissant facteur de conservation. De là, nous faisions l'hypothèse que l'anxiété éprouvée par le sujet concernant sa réputation augmenterait au cours de l'adolescence.

Pour la troisième forme d'anxiété, nous nous référions aux éléments théoriques précédents et, en outre, à ceux proposés par Elkind (1967, 1985), qui font appel au concept piagétien d'équilibration entre les mécanismes d'accommodation et d'assimilation (Piaget, 1926). Selon Piaget, l'élaboration de la pensée formelle se manifeste dans un premier temps par un déséquilibre entre ces deux mécanismes fondamentaux. Pendant cette période, le jeune adolescent accorde un poids excessif, alternativement, à son propre point de vue et au point de vue d'autrui, parce qu'il ne parvient pas encore à réguler ses nouveaux moyens de décentration et de coordination des perspectives. Suivant Elkind, cette phase de déséquilibre serait caractérisée, dans les situations où l'on est individuellement exposé à un public, par une prégnance excessive de la représentation de soi attribuée à autrui. C'est ce que cet auteur appelle la "réaction d'audience imaginaire" (Elkind, 1967), qui se manifesterait par une tendance à éviter ce type de situations "révélatrices du soi".

Cette conception a donné lieu à de nombreuses études empiriques, dont certaines ont apporté un soutien à l'idée d'un rapport entre l'émergence de la pensée formelle et la réaction d'audience imaginaire. Mais dans l'ensemble les résultats sont contradictoires, concernant l'hypothèse d'une augmentation momentanée, au début de l'adolescence, de l'évitement comportemental des situations exposant à un public (pour un aperçu, voir la revue de Goossens, Seiffge-Krenke, & Marcoen, 1992). En fait, il serait tout aussi logique que l'hypothétique réaction d'audience imaginaire se traduise par de l'anxiété, plutôt que par un évitement. C'est pourquoi nous faisions l'hypothèse que l'anxiété éprouvée dans ce type de situations serait plus forte chez les élèves de collège (prime adolescence) que chez ceux d'école élémentaire (grande enfance) ou de lycée (grande adolescence).

Dans la suite du texte, par commodité, ces trois types d'anxiété pourront être désignés comme étant celles suscitées par l'avenir, la réputation et le public. En résumé, nous nous attendions à ce que l'anxiété suscitée par l'avenir, ainsi que celle relative à la réputation, augmentent continûment entre l'école, le collège et le lycée. L'anxiété induite par un public était supposée plus forte au collège qu'à l'école et au lycée.

Méthode

Participants

Cinquante et un garçons et 44 filles d'école primaire (âgés en moyenne de 10 ans et demi), 38 garçons et 45 filles de collège (âgés en moyenne de 14 ans), et 26 garçons et 31 filles de lycée (âgés en moyenne de 17 ans) ont participé à la recherche. Les sujets pressentis et leurs parents avaient été sollicités, par le truchement des responsables scolaires, au moyen d'un formulaire les invitant à participer à une recherche sur l'adaptation psychosociale. Seuls trois refus furent enregistrés chez les élèves d'école primaire et aucun au niveau du lycée. Au collège, le taux de participation s'avéra nettement plus faible, et plus spécialement chez les garçons (38 garçons sur 53, et 45 filles sur 55). En dépit de cette faible participation inexpliquée, et dans l'impossibilité d'affirmer avec certitude que les élèves participant à la recherche se différenciaient des autres quant à leur anxiété, les réponses obtenues au niveau du collège ont été conservées pour l'analyse.

Procédure


Dans le cadre d'une enquête par questionnaires d'autodescription et sociométriques, portant sur plusieurs dimensions de personnalité, popularité et réputation, les élèves ont évalué leur anxiété sociale. La passation a eu lieu en classe, par groupes de dix à quinze, en l'absence d'enseignant et en présence d'un expérimentateur et d'une expérimentatrice.

Instrument


Avant la passation du questionnaire aux 235 sujets, des entretiens individuels ont été effectués avec cinq garçons et trois filles de dix ans, pour tester la compréhension des items. Six des dix-huit items initiaux furent ainsi rejetés et cinq modifiés (parmi les douze restant). L'échelle soumise aux sujets comportait trois sous-ensembles de quatre items visant chacun à évaluer une des trois formes d'anxiété définies conceptuellement au préalable. Un premier groupe d'items était destiné à évaluer l'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel:

1. Je me demande souvent si j'arriverai à bien gagner ma vie quand j'aurai fini mes études.
2. Il m'arrive d'être inquiet quand je pense à ce que je ferai plus tard.
3. Il est rare que je me demande si j'arriverai à faire de bonnes études.
4. Je ne me fais pas de souci pour mon avenir.

Un autre sous-ensemble portait sur l'anxiété suscitée par un public :

5. Lorsque le moment approche où ça va être à moi de parler devant la classe, je sens mon coeur battre un peu plus vite.
6. Quand je dois m'exprimer en public, je n'ai pas la gorge serrée, ma voix n'a pas le moindre tremblement.
7. Quand je dois parler devant toute la classe, j’ai peur de dire une bêtise.
8. Quand il faut faire quelque chose de nouveau devant les autres, je suis très à l'aise.

Les quatre autres items visaient à évaluer l'anxiété suscitée par la réputation :

9. Je ne me soucie pas beaucoup de ma réputation.
10. Je me soucie peu de ce que les autres disent de moi.
11. Peu m'importe l'image que les autres se font de moi.
12. Je fais attention que les autres aient une bonne opinion de moi.

Les quatre sous-ensembles d'items étaient présentés dans un même ordre aléatoire pour tous les sujets, parmi d'autres items d'autodescription (faisant l'objet d'une autre recherche). Ces derniers portaient également sur des dimensions de la personnalité sociale, telles que le sens de l'humour (par exemple, "Quand les autres font une plaisanterie, en général je comprends tout de suite"). Pour indiquer dans quelle mesure chaque item le décrivait, le sujet choisissait une note entre 1 (l'item ne décrivait pas du tout son anxiété) et 5 (l'item décrivait très bien son anxiété).

Résultats

Analyse de la structure interne

Une analyse en composante principale a permis de faire ressortir une structure en trois facteurs conforme à celle attendue, chaque facteur saturant très majoritairement un des trois sous-ensembles d'items définis conceptuellement. Dans le Tableau 1 sont présentés les coefficients de saturation des items dans chacun des trois facteurs. Les facteurs I, II et III correspondent respectivement à Avenir, Public et Réputation. Ils ont des valeurs propres de 3,34, 1,83 et 1,53 et expliquent 28, 15 et 13 % de la variance.



L'homogénéité interne des réponses, à l'intérieur de chacun des trois sous-ensembles de quatre items, évaluée avec le coefficient alpha de Cronbach, était de .78 pour l'anxiété suscitée par l'avenir, .74 pour l'anxiété manifestée en réaction à une audience, et de .65 pour l'anxiété relative à la réputation. Pour ce dernier sous-ensemble de quatre items, l'exclusion de l'item N° 12, le plus faiblement saturé dans le facteur III, a permis d'améliorer l'homogénéité interne. Avec les trois items restant, le coefficient alpha est de .68. A l'intérieur des trois échelles constituées, le niveau d'anxiété du sujet était donné par la moyenne de ses notes aux trois ou quatre items. Chaque sujet obtenait donc trois notes moyennes.

Selon la conception exposée plus haut, les trois variables latentes ainsi évaluées ont en commun d'être des formes d'anxiété sociale, c'est-à-dire d'être caractérisées par des craintes pour soi parmi ses semblables, que ces derniers soient physiquement présents ou qu'ils soient représentés dans le présent ou le futur. En accord avec cette conception, les trois dimensions sont apparues intercorrélées, faiblement certes, mais de façon positive. La dimension Avenir est corrélée à .23 et à .28 avec Public et Réputation, respectivement (p <.001), et ces deux dernières sont intercorrélées à .18 (p <.01).

Analyse des variations liées au niveau de développement

Le Tableau 2 permet de comparer les réponses des élèves, en moyenne, selon qu'ils étaient à l'école, au collège ou au lycée, pour les garçons et pour les filles. Nous remarquons tout d'abord qu'il n'y a pas un processus de développement commun aux trois formes d'anxiété sociale.

L'anxiété suscitée par l'avenir augmente de façon statistiquement significative (F(2, 232) = 7,40, p<.001). Elle suit exactement la même pente pour les deux sexes, qui se situent au même niveau à chacun des trois âges considérés. Également en conformité avec l'hypothèse qui était posée, l'anxiété relative à la réputation augmente avec l'âge. En outre, les filles se disent en moyenne plus anxieuses que les garçons, que ce soit à l'école, au collège ou au lycée. Toutefois ces deux effets, de l'âge et du sexe, ne sont pas statistiquement significatifs. Quant à l'anxiété suscitée par l'exposition à un public, contrairement à notre attente, elle n'est pas apparue plus forte au cours de la prime adolescence que pendant l'enfance et la grande adolescence. Elle ne diminue pas non plus. Dans ce domaine comme dans le précédent, les filles ont un niveau supérieur à celui des garçons aux trois niveaux d'âge, et cette différence, plus ample que celle concernant l'anxiété liée à la réputation, est significative (F(1, 230) = 3,75, p<.05). La Figure 1 résume ces résultats en agrégeant les groupes de garçons et ceux de filles en une même moyenne.

Figure 1


Discussion

L'anxiété suscitée par l'avenir augmente de façon significative au cours de l'adolescence. Dans le petit échantillon que nous avons interrogé, c'est même cette anxiété qui, parmi les trois considérées, est la plus faible à l'école et la plus élevée au lycée. Les élèves s'inquiètent d'autant plus pour leur avenir scolaire et professionnel qu'ils s'en rapprochent. L'hypothèse que nous posions au départ de cette étude est confirmée. Les déterminants que nous avions invoqués à l'appui de cette hypothèse s'en trouvent indirectement confortés. On peut penser que les progrès dans la capacité à penser rationnellement son avenir contribuent au développement de cette anxiété spécifique. L'inconnu, sans doute, est source d'inquiétude, mais la connaissance d'une réalité qui comporte de réels dangers peut aussi constituer une telle source. L'autre facteur invoqué était que les nouvelles manifestations du besoin d'autonomie conduisent l'adolescent à réaliser que le choix d'une voie de formation et bientôt d'une profession - et une seule - est inévitable. Ajoutons que cette perspective et son caractère de nécessité sont à même d'aviver chez l'adolescent d'autres anxiétés, en particulier l'appréhension de sa position d'adulte parmi les adultes. Erikson (1968/1972), pour qui, dans le développement de l'identité à l'adolescence, "le choix d'une profession assume une signification bien au-delà de toute question de rémunération et de statut" (p. 134), et pour qui en ce sens, "c'est l'incapacité de s'établir dans une identité professionnelle qui perturbe une grande partie des jeunes" (p. 137), a souligné combien les projets scolaires et professionnels peuvent être porteurs d'anxiété. Pour Erikson, note Guichard (1993), "le projet que formule l'individu en vue de s'identifier apparaît ainsi lié d'une manière essentielle à l'angoisse" (p. 66).

Quant à l'anxiété se manifestant dans les situations exposant à un public, elle est apparue rester stable de la grande enfance à la grande adolescence. Cela, contrairement à l'hypothèse empruntée à Elkind. La réaction d'audience imaginaire qui, selon cet auteur, devient plus forte au cours de la prime adolescence, ne se traduit donc pas par une plus forte anxiété suscitée par les situations supposées induire cette réaction. Or, comme nous l'avions indiqué plus haut, elle ne se traduit pas non plus systématiquement par un évitement comportemental de ces situations (Goossens, Seiffge-Krenke, & Marcoen, 1992). Il semble donc que, si l'on souhaite tester à nouveau l'hypothèse de l'augmentation momentanée de la réaction d'audience imaginaire, il faille en rechercher d'autres manifestations. Une solution consisterait à demander aux sujets d'évaluer cette réaction elle-même, plutôt que ses effets en termes d'anxiété ou d'évitement. On peut également considérer que, pour saisir cette augmentation momentanée, qui n'intervient pas au même niveau du cursus scolaire pour tous les adolescents, il serait nécessaire de pratiquer un suivi longitudinal (permettant d'obtenir des courbes de développement individuelles).

Toutefois, cette anxiété spécifique, par sa stabilité entre les trois niveaux de développement, se distingue de l'anxiété interpersonnelle, dont plusieurs recherches attestent la diminution au cours de l'adolescence (Demangeon, 1977 ; La Greca, Dandes, Wick, Shaw and Stone, 1988 ; La Greca & Stone, 1993 ; Mallet & Rodriguez-Tomé, à paraître ; Puklek, 1996). Ces nouveaux résultats suggèrent donc que, en dépit d'une aisance croissante en situation sociale au cours de l'adolescence, la crainte du ridicule se maintient dans les situations dans lesquelles on est spécialement exposé à une audience. Le maintien de cette crainte est cohérent avec le constat que, au cours de l'adolescence, le sentiment de n'être ni compris ni respecté s'accentue (Mallet & Rodriguez-Tomé, 1999).

L'anxiété relative à la réputation n'augmente pas de façon significative au cours de l'adolescence, la tendance moyenne va toutefois dans le sens d'une augmentation. Ce résultat ne confirme donc pas vraiment notre hypothèse, qui reposait sur l'idée que l'adolescent prend conscience de la responsabilité de soi de plus en plus grande qui lui est reconnue et de l'inertie caractérisant la réputation d'une personne. Dans une recherche ultérieure, on pourrait non seulement essayer d'accroître la sensibilité de l'instrument de mesure, mais aussi évaluer ces deux aspects sociocognitifs.

Les trois types d'anxiété sociale considérés présentent entre eux de faibles corrélations positives. La corrélation entre l'anxiété face à un public et celle concernant la réputation pourrait être attribuée au fait qu'elles relèvent toutes deux de l'anxiété sociale classique. Mais chacune d'elles entretient le même degré de corrélation avec l'anxiété suscitée par l'avenir. Il semble donc qu'il y ait un facteur commun à ces diverses formes d'anxiété sociale, qui pourrait consister en une inquiétude de la personne concernant sa position parmi ses semblables, perçue comme plus ou moins menacée. Dans un modèle de l'anxiété sociale plus élaboré que la structure simple en trois facteurs orthogonaux décrite dans la présente recherche, on pourrait ainsi considérer qu'il existe un facteur commun (général, de second ordre) d'anxiété sociale et une série de facteurs spécifiques (uniques, de premier ordre) (Reuchlin, 1976/1987). Parmi ces derniers se situeraient non seulement des situations interpersonnelles, mais aussi des situations sociales plus abstraites, comme celle de la situation scolaire et professionnelle à venir du sujet.

La faiblesse des corrélations entre les trois types d'anxiété sociale examinés suggère que les personnes les plus anxieuses par rapport à tel domaine social ne le sont pas forcément par rapport à tel autre. D'où l'intérêt, en recherche comme dans les entretiens de conseil, de ne pas uniquement prendre en compte le fait qu'une personne serait plus ou moins anxieuse globalement par rapport à la vie sociale.

Si nous avons parlé d'une "anxiété sociale majeure" dans le titre de cet article, c'est bien entendu parce qu'elle finit par être la plus forte des trois. Une anxiété "majeure" aussi, parce qu'elle touche à un domaine dont la responsabilité, pendant l'enfance, appartient largement aux parents, alors qu'elle incombe à la personne "majeure" du jeune adulte. Il ne semble pas excessif de considérer que l'on a affaire, avec les perspectives d'avenir, à un cas où, selon Reuchlin (1977/1991), la motivation a le plus de chances de déclencher des émotions: lorsque le problème à résoudre met en jeu la sécurité de la personne. Trouver un emploi, à partir de la fin de l'adolescence, constitue aujourd'hui dans bien des cas un tel problème.

On comprend aisément que l'inquiétude concernant l'avenir scolaire et professionnel progresse au fur et à mesure que cette réalité se rapproche. On pourrait ne voir là qu'une évolution somme toute souhaitable : le progrès d'un facteur "énergétique" à même d'aiguillonner l'élaboration de projets ambitieux et le travail de formation. Cependant, il n'est pas sûr que l'anxiété joue un tel rôle. Ne serait-il pas préférable que les adolescents puissent réfléchir à leur avenir sans le "secours" de l'anxiété ? Dynamisante, l'anxiété peut aussi être paralysante. Son augmentation au cours de l'adolescence résulte vraisemblablement pour partie de la pression croissante à la compétition. Ce que Shwalb, Shwalb et Nakazawa (1995) disent des adolescents japonais pourrait vraisemblablement s'appliquer à ceux d'autres cultures : "en public, les adolescents japonais sont certes socialisés en sorte d'être coopératifs, mais en privé ils peuvent être soumis à la pression à être compétitifs" (p. 148). Les adolescents, au fur et à mesure qu'ils avancent dans leur trajet scolaire, accumulent pour la plupart des expériences de renoncement, d'avoir dû accepter des perspectives de formation et d'emploi plus ou moins rebutantes, qui leur revenaient compte tenu de leurs performances scolaires moyennes ou médiocres (Dumora, 1997). Les théories de l'orientation scolaire et professionnelle gagneraient à intégrer dans leurs modèles sociocognitifs - actuellement prévalants (Guichard, 1995) - des facteurs émotionnels, qui puissent être évalués par le psychologue du conseil avec des méthodes quantitatives, et non seulement de façon intuitive.

Les quatre propositions avec lesquelles nous avons évalué l'anxiété suscitée par l'avenir scolaire et professionnel comportaient les notions suivantes : "inquiétude", "se faire du souci", et "se demander si l'on y arrivera". Elles ne permettent pas de trancher sur la fonction adaptative de cette anxiété, qui ne dépend pas seulement de son intensité. Nous pouvons toutefois avancer, en nous fondant sur les réponses obtenues à cette petite échelle, que la présence des psychologues du conseil auprès des élèves de collèges et de lycées répond à une inquiétude qui alors s'accroît. Pour tel adolescent consultant, cette manifestation émotionnelle aura fonction de stimulant roboratif de ses projets ; pour tel autre, elle sera un facteur de rumination stérile.

D'une manière générale, l'anxiété peut jouer un rôle néfaste dans l'élaboration mentale des intentions d'avenir et dans leur verbalisation. On sait ainsi que l'anxiété tend à réduire la disponibilité de certains moyens de représentation, notamment l'aptitude à saisir les liens entre différentes catégories et à se risquer à inclure dans une catégorie des éléments qui n'en sont pas très représentatifs (Mikulincer, Kedem & Paz, 1990; pour un aperçu sur ce champ, voir Strongman, 1996). Rien n'empêche de tels mécanismes d'intervenir dans la conduite d'orientation scolaire et professionnelle. En ce sens, ils mériteraient d'être davantage pris en compte dans les théories qu'on élabore à son propos. Une meilleure connaissance du rôle de ces mécanismes et des moyens de les évaluer serait utile au psychologue du conseil. Elle lui permettrait, par exemple, de mieux comprendre les obstacles à surmonter pour aider un consultant à faire preuve de créativité, pour qu'il découvre, comme le suggère Guichard (1995), au-delà de sa catégorisation spontanée des professions, d'autres manières de les catégoriser qu'il n'avait jamais envisagées auparavant.

Remerciements

Nous remercions les enfants et les adolescents qui ont participé à cette étude, ainsi que Cécile Kindelberger et Hervé Heurtebise pour le recueil des données. Cette recherche a bénéficié des moyens mis à notre disposition par le Conservatoire National des Arts et Métiers (INETOP) et l'Université de Reims. Merci aux deux experts et à Jean Guichard pour leurs remarques sur une première version de l'article.




auteur

Pascal Mallet est professeur de psychologie du développement à l’Université de Paris 10 – Nanterre, au sein de laquelle il est responsable du laboratoire «Milieu et développement» (composante de l’EA 1588). Il dirige également des recherches dans le cadre de l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle (CNAM, Paris). Ses recherches portent sur l’évolution des relations interpersonnelles chez l’enfant d’âge scolaire et l’adolescent et leur rôle dans la formation de la personnalité. Les différences individuelles de personnalité sont en particulier étudiées au niveau de leurs manifestations dans les situations impliquant des personnes de même âge, c’est-à-dire au niveau des rapports avec le milieu des «pairs».
Courriel: pascal.mallet@wanadoo.fr

notes

* Cet article est paru dans Carriérologie, vol. 7, no. 3-4, 1999.

  1. Sur les rapports entre anxiété sociale et évitement comportemental, voir Leary et Kowalski (1995).
  2. En France, l'école primaire comporte cinq niveaux, le collège (école moyenne) quatre, et le lycée trois. Ce sont des élèves du dernier niveau de l'école primaire qui ont été sollicités. Au collège, ce sont des élèves des deuxième et quatrième niveaux, qui ont été agrégés en un même échantillon ainsi suffisamment substantiel (mais avec une dispersion des âges plus forte). Au lycée, ce sont des élèves du deuxième niveau. Les écart-types des âges pour les échantillons d'école, collège et lycée sont respectivement de 0,44, 1,31, et 0,69 année.
  3. Pour les items 3, 4, 6, 8, 9, 10 et 11, la cotation est inversée.

abstract

The study examines the anxiety elicited in the adolescents by their future vocational training and career. We propose to consider this anxiety as a particular form of social anxiety. According to our hypothesis, it was expected to increase accross the three kinds of schools that characterize the second decade of the life course in France. In an exploratory study, 235 French 10- to 17-year-old boys and girls completed a questionnaire. In addition to this specific anxiety, two other forms of social anxiety were assessed. According to our results, the anxiety for ones' future vocational training and career was the only one that increased significantly during adolescence. It showed the same intensity for boys and girls at the three age levels we considered. The relevance for counseling of new instruments designed to assess the various aspects of this form of social anxiety is discussed.

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