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De l’éducation à la carrière à l’éducation à l’humanité : quelles perspectives pour les approches éducatives en orientation au 21ième siècle ?

 

Jean GUICHARD


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Trois facteurs du développement des pratiques en orientation dans le dernier quart du 20ième siècle

  1. Un individu indépendant, responsable de sa construction personnelle et de sa réussite individuelle
  2. Un individu compétent situé sur l’un des marchés segmentés du travail
  3. Un individu formé et socialisé à l’école

Objectifs et finalités des pratiques éducatives en orientation

  1. Les objectifs
  2. Les finalités
  3. La liaison entre objectifs et finalités

Une finalité aujourd’hui essentielle : le développement humain

  1. La crise de l’école
  2. La crise du travail
  3. La crise des identités
  4. Une nécessité : placer le bien commun et le souci d’autrui au centre des pratiques en orientation

L’éducation en orientation n’est pas le conseil en orientation. Ces pratiques diffèrent tant par leurs objectifs que par les modalités de leur mise en œuvre. Le conseil en orientation vise à permettre à un individu de trouver une (ou des) solution(s) à une (ou plusieurs) question(s) relatives à son avenir personnel et professionnel. Il s’agit d’une pratique d’essence psychologique reposant généralement sur l’interlocution en face-à-face. L'éducation en orientation vise à permettre à des individus (le plus souvent en groupe) de se construire un cadre représentatif adéquat pour faire face aux transitions scolaires, professionnelles, mais aussi personnelles, auxquelles ils sont ou seront confrontées. Il s’agit d’une pratique pédagogique, c’est-à-dire d’un apprentissage relativement ordonné selon une progression définie à l’avance, qui se propose d’aboutir à des résultats déterminés (par exemple : apprendre à effectuer des choix considérés comme rationnels en matière d’orientation). L’éducation en orientation est aussi ancienne que le conseil en orientation. On trouve par exemple, dans “ Choosing a vocation ” de Frank Parsons (1909) l'énoncé d'exercices visant à aider les consultants à se préparer à faire des choix professionnels. On sait que cet ouvrage est considéré comme le premier manuel destiné aux professionnels de l’orientation. Parsons y décrit par exemple (p. 10) un exercice qu'il donnait à des groupes de jeunes. Il leur demandait de lire un livre et de répondre par écrit, en une page ou plus, à douze questions. Voici trois d’entre elles : - Enumérer la demi-douzaine de faits qui semblent fondamentaux dans cet ouvrage, - Décrire les principaux personnages et leurs traits de caractère les plus saillants, comparer le livre avec d'autres déjà lus et le classer par rapport à ceux-ci.

L’énoncé de ces questions manifeste la visée pédagogique de Parsons : permettre aux consultants de développer des habiletés d'analyse, de sélection de l'information, de synthèse et de comparaison. Parsons pensaient que ces habiletés seraient transférables à l'analyse de soi et des professions. Il s’agissait de former le substrat cognitif à ce “ raisonnement juste ” sur lequel repose, à ses yeux, le juste choix d’une vocation. On dirait aujourd'hui qu'il s'agit d'un exercice d'éducation cognitive visant à préparer les jeunes à effectuer des choix. Si les pratiques éducatives en orientation naquirent en même temps que le conseil en orientation, c’est-à-dire, dans les pays riches, au début du 20ème siècle, elles ne connurent un essor, dans ces mêmes pays, que dans le dernier quart de ce siècle. Comment expliquer ce décalage entre le développement de ces deux types de pratiques ? C’est à cette question que je m’attacherai à répondre tout d’abord. Je développerai l’hypothèse suivante : trois facteurs contextuels ont favorisé le développement des pratiques éducatives en orientation. Le premier est celui d’une idéologie qui considère que l’individu est responsable de sa construction personnelle au sein d’une société valorisant la réussite individuelle. Le deuxième de ces facteurs est relatif, d’une part, aux transformations de l’organisation du travail (qui aboutirent notamment à l’émergence d’une conception de la qualification des emplois fondée sur le modèle de la compétence) et, d’autre part, à la mondialisation de l’économie et de l’emploi. Le troisième est celui de l’importance sans cesse croissante, au cours du 20ème siècle, du rôle de l’école dans la formation, la socialisation et l’éducation des jeunes. La place - aujourd’hui majeure - des pratiques éducatives en orientation ne signifie pas que ces activités seraient homogènes. Elles se différencient sensiblement tant par leurs objectifs pédagogiques que par leurs finalités politiques, sociales ou éthiques. C’est à l’examen de ces différences ou divergences que je consacrerai la deuxième partie de cet exposé. Cet examen me conduira, enfin, à développer l’idée selon laquelle il est aujourd’hui plus que jamais indispensable de conduire une réflexion sur les finalités des pratiques éducatives en orientation. Il me semble en effet que le développement de pratiques éducatives ayant pour finalité le développement de l’humanité de chacun constituerait une réponse efficace aux problèmes que soulèvent les crises contemporaines de l’école, du travail et des identités.

Trois facteurs du développement des pratiques en orientation dans le dernier quart du 20ème siècle

Si l’on voulait esquisser une brève histoire des pratiques éducatives en orientation, celle-ci conduirait sans doute à repérer un tournant dans les années 70-75. Avant ces années-là, une réflexion a certes bien été conduite dans ce domaine. Mais elle n’eut que peu d’impact. Je viens d’évoquer celle de Parsons, au début du siècle. Plus près de nous, il conviendrait de citer les travaux d’Antoine Léon. Celui-ci fit en effet paraître en 1957, aux Presses Universitaires de France, une “ Psychopédagogie de l’Orientation Professionnelle ”. Bon nombre des idées fondamentales des approches éducatives en orientation d'aujourd'hui, se trouvent dans cet ouvrage. Léon note ainsi (1957, p. 55) que l’objectif de la démarche est de “ faire participer activement les adolescents à l'élaboration de leurs projets, de les informer pour qu'ils puissent élargir leur horizon professionnel et choisir leur métier de manière plus réfléchie, plus motivée ”. Cet ouvrage s’accompagna de diverses expérimentations menées à l'INETOP par René Bacquet, Henry Chaudagne, Jean Larcebeau et Jeanne Cambon, qui publièrent la même année aux éditions Bourrelier des “ Carnets pédagogiques pour l'information professionnelle des jeunes gens de 14 ans ”. Le retentissement de ces travaux, tout comme celui de l'ouvrage d'Antoine Léon, fut quasi nul. En revanche, entre 1970 et 1975, différentes publications rencontrèrent un échos bien plus grand. On peut citer, par exemple :
  • Kenneth Hoyt. Ce dernier signe avec d’autres, en 1972 : “ l’Education à la carrière : de quoi s’agit-il et comment la pratiquer ? ”. Il rédige, en 1975, une “ Introduction à l’éducation à la carrière ” pour l’Office fédéral de l’Education à Washington ;
  • Edwin Herr. Il fait paraître en 1972, une “ Revue et synthèse fondatrice pour l’éducation à la carrière ” ;

  • Donald Super. Il publie en 1975 : “ L’Education à la carrière et le sens du travail ” ;

En langue française, l’ouvrage de Denis Pelletier, Gilles Noiseux et Charles Bujold : “ Développement personnel et croissance personnelle ” (publié en 1974), suivi par l’ouvrage collectif coordonné, en 1984, par Denis Pelletier et Raymonde Bujold : “ Pour une approche éducative en orientation ” constituèrent des références majeures. On pourrait, certes, trouver d’autres publications en français. Mais ces deux dernières apparaissent avoir jouer un rôle capital dans la diffusion, notamment dans les pays francophones, d’un modèle de l’éducation à la carrière conçue comme une “ Activation du développement Vocationnel et Personnel ”. Pour expliquer ce tournant des années 70, j’évoquerai trois facteurs. Le premier est relatif à la conception de l’individu humain et de la réalisation de soi.

1. Un individu indépendant, responsable de sa construction personnelle et de sa réussite individuelle

Les sociétés industrialisées de la fin du 20ème siècle peuvent être définies, en reprenant le titre de Norbert Elias (1991), comme des “ sociétés des individus ”. Nous pensons que le bien commun a pour fondement la liberté laissée à chacun de mettre en œuvre les projets qui sont les siens. Nous valorisons l'idéologie selon laquelle chacun est un sujet autonome, responsable et indépendant des configurations dans lesquelles il se trouve pris. Si l’on suit les analyses du sociologue britannique Anthony Giddens (1987, 1990, 1991), cette centration sur soi du sujet moderne est étroitement liée aux caractéristiques des sociétés industrielles d’aujourd’hui. Selon Giddens, l’une des caractéristiques des sociétés traditionnelles est que l’essentiel des activités se déroule dans le cadre de communautés bien localisées. Les relations de parentés y sont fondamentales. La tradition y est forte. Un système religieux unique donne à chacun des assurances quant au sens de l’existence. Une forte structuration du temps et de l’espace, des routines et des rites de passage donne une sécurité ontologique à chacun. Dans les sociétés modernes, les relations sociales ne sont plus insérées dans leurs contextes locaux. Le temps et l’espace ne sont plus imbriqués l’un dans l’autre. Ils ne sont plus enracinés dans un ensemble de rites, leur donnant une inscription géographique. Le temps devient abstrait. L’avenir est ouvert. Il nous apparaît comme fondamentalement incertain. Désormais, les agents modernes – observe Danilo Martuccelli en commentant Giddens – “ sont contraints de construire leur soi en établissant eux-mêmes un lien entre leur expérience individuelle et le changement social. Les individus reviennent dès lors constamment sur leur propre expérience passée pour se saisir dans un va-et-vient réflexif permanent. (…) L’identité est dès lors le fruit d’une auto-réflexivité grâce à laquelle l’individu parvient à tenir sur soi une continuité narrative ” (Martucelli, 1999, p. 528). Cet impératif social de réflexion sur soi est perçu comme une sorte d’éthique personnelle où le commandement fondamental pourrait s’exprimer ainsi : “ construis-toi toi-même ” (Voir Michel Foucault, 1984). Cette idéologie prend parfois des formes extrêmes chez des jeunes, notamment les participants à des raves, comme l’a observé le sociologue William Gasparini (Libération, n° 6257 du 28 juin 01, p. 7) : “ Il est impératif d’être un ‘entrepreneur’ de sa vie, un ‘gagnant’, un ‘businessman’ et cela en dépit ou contre les règles d’un Etat jugé archaïque ”. Nous pensons généralement que cette entreprise de construction de soi suppose l’engagement de l’individu dans une profession qui lui permette de “ se réaliser ”. Dans un tel cadre idéologique, l'orientation apparaît comme une aide apportée à l’individu engagé dans cette activité auto-réflexive de construction de soi. Les pratiques éducatives en orientation constituent l'un des moyens privilégiés d’une telle assistance. Elle consiste à préparer chacun à faire face à ses responsabilités dans la construction de soi dans le monde instable qui est le nôtre.

2. Un individu compétent situé sur l’un des marchés segmentés du travail

Le deuxième facteur expliquant le succès, à partir des années 70, des approches éducatives en orientation est celui des transformations du travail. Dans ce domaine, il convient de distinguer, d’une part, le rôle joué par l’émergence d’une nouvelle approche de la qualification professionnelle, c’est-à-dire le modèle de la compétence et, d’autre part, les effets sur la vie professionnelle de chacun de la mondialisation de l’économie et de la segmentation croissante des marchés de l’emploi.

Conceptions de la qualification et pratiques en orientation

La liaison entre les formes d’organisation du travail et les pratiques en orientation est plus forte que ne l’imaginent généralement les praticiens de l’orientation (voir Guichard, & Huteau, 2001, pp. 9-13). Au cours du 20ème siècle, trois formes d’organisation du travail se sont progressivement constituées. A chacune de ces formes, correspond une conception de la qualification professionnelle. Et, à chacune de ces conceptions de la qualification, correspond, par ailleurs, un “ modèle de pratiques en orientation ” qui est en harmonie avec elle. On verra que les développements récents des flexibilités, d’une part, de l’emploi et, d’autre part, du travail ont finalement conduit à une quatrième conception de l’orientation où la notion de transition est centrale. Au début du 20ème siècle, l’organisation dominante du travail est le “ système professionnel ” du travail (Touraine, 1955). La qualification y est conçue en référence à un “ métier ” (Zarifian, 2001) correspondant à des qualités, des “ tours de main ”, des “ savoirs-faire ” incorporés qui caractérisent le travailleur. L’incorporation des habiletés définissant un métier nécessite un long apprentissage. Et c’est conséquemment autour de la notion d’aptitudes que se constituent alors les pratiques en orientation : il s’agit de prévoir si le jeune sera à même de s’approprier les habiletés constitutives de tel ou tel métier. A partir des années 20, une organisation fordiste du travail se met progressivement en place. La qualification est alors définie en référence au poste de travail : est-il complexe ? Est-il pénible ? Est-il diversifié ? Dans ce modèle, la qualification n’est plus référée au travailleur, qui d’homme ou femme de métier est devenu simple “ opérateur ” ou opératrice. L’adaptation au poste de travail ne nécessite en effet qu’un apprentissage réduit. Corrélativement, l’identité professionnelle de l’opérateur se fonde alors sur des manières de voir, partagées avec les autres membres de son collectif de travail. C’est précisément cette proximité des intérêts (dans les domaines les plus divers) d’un individu avec ceux effectuant tel ou tel emploi que mesure le questionnaire développé par Edward Strong dans les années trente. A partir des années 60-70, le modèle de la compétence va progressivement émerger. Le “ sytème technique du travail ” (Touraine, 1955), lié au développement de l’automation tend à se caractériser en effet par l’organisation du travail en “ collectifs ” responsables quant aux résultats. Ce modèle, observe Zarifian (2001), constitue “ un retour de l’activité dans le sujet agissant ” (p. 36). En cela, cette organisation se différencie profondément de l’organisation fordiste. Mais elle se différencie aussi du “ métier ” du système professionnel du travail. Le travail s’exerce dans des collectifs où les échanges de parole et de points de vue sont essentiels. Dans ces contextes, les salariés sont amenés à développer de nouvelles compétences : on parle d’organisation qualifiante. L’orientation devient ainsi à la fois une méthode de formalisation de ces “ savoir-agir opérationnels ” et une aide au développement de la carrière personnelle et professionnelle. La théorie de l’orientation dans le cours et l’espace d’une vie (life space, life span career development) de Donald Super (1980) constitue le paradigme des pratiques en orientation consonantes avec le modèle de la compétence. Dans ce cadre, les pratiques éducatives en orientation (tout comme celles des bilans de compétences et de la validation des acquis de l’expérience) deviennent prototypiques. Il s’agit de préparer le jeune, dès l’école, à toutes les transitions qui marqueront sa carrière personnelle et professionnelle, au fur et à mesure qu’il développera des compétences nouvelles.

Mondialisation de l’économie et développement de l’emploi et du travail précaires

Le modèle de la compétence conduit à une conception forte des pratiques éducatives en orientation : leurs finalités est d’aider chacun dans le développement de sa carrière et, notamment, de sa carrière professionnelle. La mondialisation de l’économie et du travail conduit, en revanche, à une conception faible de ces mêmes pratiques : celles-ci constituent alors une simple aide aux transitions professionnelles et personnelles. Les transformations économiques de la période la plus récente (c’est-à-dire le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication et la mondialisation du capital et du travail) ont en effet conduit à une segmentation accrue du marché de l’emploi. Selon la théorie de la segmentation, il n'existe en effet pas un seul, mais plusieurs marchés du travail cloisonnés (voir, par exemple, Lucie Tanguy (Ed.), 1986, pp. 217-221). Le segment primaire est celui des emplois intéressants et les mieux payés. Au sein de ce segment primaire, le marché supérieur correspond à des “ emplois demandant une formation initiale élevée de nature générale, une forte mobilité d'un emploi à l'autre et d'une entreprise à l'autre ” (Orivel et Eicher, 1975, p. 406). Le marché primaire inférieur correspond à une formation initiale plutôt technique et assez réduite. Le marché secondaire, dont relèvent des salariés de plus en plus nombreux, est celui des emplois mal payés et exercés dans des conditions parfois déplorables. Sur ce marché, les travailleurs n'ont besoin que de peu de formation. Ils doivent être très flexibles et ils “ font partie des groupes victimes de discrimination : femmes, jeunes, étrangers ” (Orivel et Eicher, 1975, p. 407). Parmi les manifestations de l'existence de ce second marché (et de son actuelle expansion), citons l'extraordinaire augmentation de l'emploi à temps partiel imposé (le plus souvent à des femmes : voir Maruani et Nicole (1989) et Maruani, 1997, p. 20). Pour de nombreux salariés, l’emploi est ainsi devenu précaire. Mais, comme l’observe Serge Paugam (2000), ce n’est pas que l’emploi qui est désormais précaire. Le travail l’est devenu, lui aussi : la flexibilité est devenue une valeur fondamentale dans l’entreprise capitaliste d’aujourd’hui. Le sociologue britannique Richard Sennett (2000, pp. 9-10) observe ainsi : “ on demande aux travailleurs de faire preuve de souplesse, d’être prêts à changer sans délai, de prendre continuellement des risques, de s’en remettre toujours moins aux règlements et aux procédures formelles. L’accent mis sur la flexibilité est en passe de changer la signification même du travail et des mots que nous employons à son propos. Dans ses origines anglaises, par exemple, le mot “ carrière ” désignait une route pour les voitures (carriages) ; finalement appliqué au travail, il désignait la voie sur laquelle on poursuivait sa vie durant ses desseins économiques. Le capitalisme flexible a bloqué cette voie toute droite de la carrière, pour dévier brutalement les employés d’un type de travail vers d’autres (…) : les gens ne savent pas quels risques vont payer, ni quelles voies ils doivent suivre ” Ces développements du travail et de l’emploi précaires se manifestent, pour un nombre croissant de salariés, par l’expérience de :

  • Devoir mettre en œuvre, d’une part, quotidiennement, “ une capacité instantanée de travailler bien avec une équipe changeante ” (Sennett, 2000, p. 155)
  • et, de devoir vivre, d’autre part, de manière répétitive au cours de leur vie, des “ transitions ” professionnelles qui ne correspondent pas au “ développement d’une carrière ”, mais plutôt à un “ chaos vocationnel ”, pour reprendre l’expression de Danielle Riverin-Simard (1996).

Les pratiques éducatives en orientation qui leur sont destinées se donnent, par conséquent, pour objectifs de leur permettre de faire face “ au mieux ” à ces situations qui peuvent être ou devenir extrêmement difficiles (voir, à ce sujet, les analyses de Jean-Pierre Boutinet, 2001).

3. Un individu formé et socialisé à l’école

Le troisième facteur expliquant la prégnance actuelle des pratiques éducatives en orientation est constitué par l’essor considérable, au cours du 20ème siècle, d’un dispositif très particulier de formation et de socialisation des jeunes, à savoir l’école. Pour illustrer ce phénomène, je souhaiterais donner trois chiffres décrivant la situation française (qui me semble exemplaire de celle des pays développés). En 1900, 1% d’une tranche d’âge obtenait le baccalauréat (c’est-à-dire le diplôme de fin d’études secondaire, le titre requis pour entrer à l’Université). En 1950, ils étaient 5%. Aujourd’hui, il s’agit de près des 2/3. On dira sans doute du 20ème siècle qu'il fut celui de l'école : celle-ci y devint en effet, dans tous les pays riches, le dispositif majeur de socialisation des jeunes.

L’école : une préparation indirecte à la vie adulte

Ce qui caractérise l'école par rapport à d’autres modes d’éducation, comme l'a souligné Norbert Elias, c'est d'être une préparation indirecte à la vie adulte. Ce trait est fondamental. Dans les dispositifs antérieurs de formation, le novice se formait à l'occasion de contacts directs avec le maître. Par exemple, l'apprenti travaillait avec le compagnon. La formation était ainsi à la fois un apprentissage de techniques et une socialisation globale préparant à l'exercice d'une fonction bien définie. Pour le dire en reprenant les analyses de Yves Clot (1999), cette préparation était par elle-même une formation à un “ genre professionnel ”. Elle déterminait la constitution d’une identité professionnelle. Il n'en va pas de même avec l'école. L’école se limite le plus souvent à laisser entrevoir aux élèves un horizon de positions sociales auxquelles ils semblent plus ou moins destinés. Dans le cas des formations technologiques et professionnelles, elle les dote, de plus, d’un ensemble de compétences correspondant à une famille de fonctions professionnelles, sans les conduire pour autant à se forger des identités professionnelles bien circonscrites. Avec l'école, la question se pose, par conséquent, de la transition du statut d'élève à celui d'adulte et de travailleur alors que, dans le compagnonnage, cette question était constitutive du mode de formation. Désormais, le problème de la transition aux rôles d'adulte et de travailleur n'est plus réglé d'avance. Il est nécessaire de préparer les jeunes à y faire face. Les approches éducatives en orientation contribuent à les y préparer.

Architecture des systèmes et questions d’orientation scolaires

Afin de scolariser un grand nombre de jeunes, d'origines diverses, pendant une période de plus en plus longue, l’école a dû se diversifier. Cette différenciation a fait naître deux types de problèmes : des questions d’organisation, d’une part, et de répartition des flux d'élèves, d’autre part. Les réponses apportées à la question de l’organisation de l’école ont différé d’un pays à l’autre. On peut, par exemple, opposer l’architecture de la formation en France à celle de l'Allemagne. En France, l'école constitue un système unifié, où les formations technologiques et professionnelles font partie de l'ensemble. En l'Allemagne, trois types d'école moyennes coexistent et l'enseignement professionnel et technologique est extérieur au dispositif. La mise en place de tels systèmes à l’architecture complexe a déterminé de nouvelles questions d’orientation : celle-ci est devenue scolaire et professionnelle, alors qu’à sa naissance, elle était quasi exclusivement professionnelle. La terminologie “ orientation scolaire ” renvoie cependant à deux notions bien différentes. Elle signifie, d’une part, des procédures de sélection et de répartition des élèves, qui varient nettement d'un pays à l'autre. Elle désigne, d’autre part, une aide apportée aux élèves pour leur permettre de faire face par eux-mêmes aux “ choix d’orientation scolaires ” qui s’offrent à eux. Les pratiques éducatives en orientation constituent l’une des modalités privilégiées de cet aide : elles visent à les préparer à traiter ce problème. Ces questions d’orientation scolaires prennent bien sûr des formes différentes selon les organisations scolaires considérées et selon les procédures de répartition et de sélection des élèves. Les pratiques éducatives en orientation se trouvent par conséquent confrontées à des questions différentes en fonction des organisations scolaires dans lesquelles elles s'inscrivent. C’est la raison pour laquelle elle ne peuvent que différer sensiblement en fonction des organisations scolaires. En France, par exemple, où le système scolaire est unifié et où les procédures de répartition des élèves se fondent, pour l’essentiel, sur les notes accordées par les professeurs, ainsi que sur les stéréotypes de ces dernier à propos des qualités scolaires requises pour réussir dans telle ou telle formation, l’éducation à la carrière tend à devenir une éducation à l'orientation scolaire. Cette caractéristique y détermine deux questions fondamentales. La première est celle de la prééminence du court par rapport au long terme : l'éducation à l'orientation a-t-elle pour objectif fondamental de préparer l'élève à faire face aux multiples transitions qu'il devra affronter ou limite-t-elle son ambition au choix d’une filière de formation ? La seconde interrogation est relative à l’indépendance de ces pratiques par rapport aux procédures d'orientation et aux jugements des professeurs : l'éducation à l'orientation se propose-t-elle de conduire les élèves à accepter les propositions d'orientation scolaire de leurs enseignants ou, au contraire, vise-t-elle à les aider à s’en émanciper ?

Objectifs et finalités des pratiques éducatives en orientation

Comme on vient de le voir, le développement des pratiques éducatives en orientation s’explique par des facteurs contextuels :

  • la domination d’une certaine conception du sujet humain,
  • la prégnance du modèle de la compétence,
  • les développements du marché secondaire de l’emploi et de la flexibilité du travail,
  • la mise en place d’organisations scolaires complexes supposant des procédures de répartition des élèves et des étudiants.

Les pratiques éducatives en orientation constituent ainsi des réponses à des questions de nature sociale. En tant que telles (c’est-à-dire en tant que réponses à des questions produites par la société), ces pratiques ne trouvent leur sens qu’en référence aux objectifs et aux finalités qu’elles visent. La définition de ces objectifs et de ces finalités est par conséquent essentielles. Il est cependant fondamental de distinguer les objectifs et les finalités. Comme on va le voir, les premiers sont généralement clairement définis, alors que la question des finalités reste souvent dans l’ombre. On observera, de surcroît, que la question de l’articulation des objectifs et de finalités est loin d’être simple.

1. Les objectifs

Les objectifs sont de nature pédagogique. Ils peuvent être définis comme les buts immédiats, clairement descriptibles de l’activité mise en place. On peut généralement évaluer, sans trop de difficultés, si ces objectifs sont atteints, c’est-à-dire si l’activité produit bien le résultat attendu. La plupart des méthodes éducatives en orientation énoncent de manière claire les objectifs qu’elles visent. Il peut s’agir, par exemple, d’apprendre à sélectionner rationnellement une profession, d’enrichir son image de soi, de lutter contre les stéréotypes professionnels, de définir des projets d’avenir et d’arrêter des stratégies en vue de les atteindre, etc. Les programmes éducatifs en orientation peuvent être différenciés en fonction de leurs objectifs. Ceux-ci peuvent être, par exemple, relativement généraux et vastes ou, au contraire, spécifiques, voire même particulièrement étroits. Ainsi, certaines méthodes constituent des suites d’exercices visant à apprendre à traiter l’ensemble des choix de carrière tout au long de la vie, alors que certains programmes se limitent à apprendre à répondre à une petite annonce. Les méthodes éducatives en orientation peuvent aussi être différenciées en fonction du type d’objectifs pédagogiques qu’elles privilégient. Certaines visent ainsi à développer des attitudes générales jugées pertinentes pour s’orienter tout au long de la vie. Par exemple : un contrôle interne, une motivation à la réussite ou un “ sentiment d’efficacité personnelle ”, etc. D’autres méthodes s’attachent à conduire les participants à développer des habiletés cognitives estimées indispensables pour traiter le problème “ faire des choix pour son orientation ”. Certains de leurs exercices sont voisins de ceux de programmes de “ remédiation ” ou de développement cognitifs. Ils visent, par exemple, à stimuler le développement de la pensée divergente, considérée comme nécessaire au stagiaire pour découvrir différentes solutions alternatives. L’objectif du plus grand nombre des méthodes en orientation est cependant d’amener les participants à découvrir des professions ou des formations qui leur conviendraient particulièrement. Leur logique sous-jacente est celle du modèle classique de l’orientation, celui de l’appariement soi - profession ou soi - formation. Selon les méthodes, l’accent porte plutôt sur les intérêts, sur les valeurs, sur les compétences, sur les aptitudes, sur les types professionnels, sur les résultats scolaires, etc. A l’issue de la formation, le participant a ainsi une idée précise des liens considérés comme fondamentaux entre la personne et les professions. Il peut dresser un certain portrait de lui-même dans le cadre ainsi construit et analyser les professions ou les formations selon les mêmes dimensions. Il est donc à même de repérer les fonctions professionnelles qui lui conviennent le mieux.

2. Les finalités

Les finalités sont, quant à elles, de nature sociale, éthique ou politique. Elles renvoient aux valeurs que vise à promouvoir l’action éducative (ou qui y sont sous-jacentes). C’est en référence à des principes fondamentaux que les finalités peuvent être définies. Les finalités renvoient en effet à des interrogations primordiales sur le sujet humain qu’il convient de faire advenir, sur le type de société que nous voulons promouvoir, sur l’humanité que nous voulons voir émerger, etc. Force est de constater qu’il est aujourd’hui extrêmement rare qu’un programme éducatif en orientation énonce les finalités qu’il vise ou même, plus simplement, esquisse un débat sur cette question des finalités. Il n’en a pas toujours été ainsi. Par exemple, les fondateurs français de l’orientation (voir par exemple : Edouard Toulouse, 1903 ou Alfred Binet, 1908) formulaient des assertions fortes à ce sujet : les pratiques en orientation devaient viser à réaliser le bonheur social en construisant une société juste où chacun serait satisfait d’occuper la place correspondant à ses aptitudes. Le principe fondamental était donc de construire une Cité juste telle que Platon l’a conçue dans les livres II à VII de La République (voir, en particulier, 432e - 434). On peut poser pour hypothèse que cette rareté de la réflexion quant aux finalités des programmes éducatifs en orientation s’explique par une absence de consensus à ce propos. On peut en effet relever différents types de discours, plus ou moins clairement formulés, à ce sujet. J’en ai repérés quatre :

Amener le consultant à se forger une vue “ réaliste ” du travail et du marché de l’emploi

Ce premier discours est tenu par les employeurs. A leurs yeux, l’orientation doit contribuer à résoudre le problème de l’inadéquation fondamentale entre l’offre et la demande d’emplois. Ils observent que les attentes des individus - des jeunes en particulier - correspondent souvent à des domaines où l’offre est faible (ainsi : les emplois de la création, de la recherche, des sports, etc.), alors que certains secteurs professionnels (le bâtiment, les services, par exemple) peinent à trouver de la main-d’œuvre. Dans cette optique, la mission du praticien de l’orientation est conçue comme devant conduire le consultant à se construire des représentations plus réalistes du marché de l’emploi et des possibilités effectives d’insertion. Parfois, on attend de lui qu’il promeuve certains métiers. Une argumentation similaire est parfois développée par des responsables d’institutions éducatives. Pour ces derniers, il s’agit de conduire les élèves à choisir des formations pour lesquelles la demande est insuffisante. Etrangement, on trouve également cette idée chez Antoine Léon. Celui-ci écrivait que sa psychopédagogie vise aussi “ à permettre à l'élève de répondre de manière plus adaptée aux problèmes que pose la répartition des apprentis dans un établissement de formation professionnelle ” (Léon, 1957, p. 55). On ne saurait être plus clair : il s’agit de conduire les élèves à choisir par eux-mêmes des filières de formation que, spontanément ils rejettent. Cette question reste d'actualité en France (et probablement dans d’autres pays). Les attentes des employeurs peuvent cependant être plus radicales encore. Le secrétaire de la plus importante composante du Mouvement des Employeurs de France observait ainsi en 1997 que “ nous sommes dans un monde dans lequel le contrat à durée indéterminée est (…) un statut en voie d'extinction ” (de Calan, 1997, p. 208) et que, par conséquent, la finalité de l’orientation est de “ préparer les jeunes à la flexibilité ”. Les approches éducatives en orientation doivent les conduire à adhérer à une telle idéologie.

Réduire les inégalités sociales

Le réformateur social exprime des attentes bien différentes. Il milite, généralement, pour que les pratiques en orientation ne concourent pas à reproduire la structure sociale à l’identique. Il souhaite que ces activités contribuent soit à transformer cette structure, soit, plus modestement, à réduire la distance entre les dominants et les dominés. C’est dans ce cadre, que des programmes d’orientation destinés à promouvoir l’égal accès à l’emploi des hommes et des femmes ont par exemple été développés ces dernières années. D’une manière plus générale, le réformateur social attend du praticien de l’orientation qu’il dirige préférentiellement son activité vers des publics qui ne le consultent pas spontanément et, notamment, vers les démunis, les exclus, les immigrés, etc. Ce réformateur est particulièrement sensible au rôle que joue, dans la conservation des rapports sociaux, l’accès inégal (selon les origines sociales) à l’information pertinente sur les formations et les professions. Le partisan de la réforme souligne aussi le rôle des représentations et des stéréotypes sociaux dans le développement du sentiment par certains jeunes de milieu modeste que telle voie “ n’est pas pour eux ”. La mission du praticien de l’orientation est alors conçue comme devant conduire le consultant à transformer ses représentations de soi et des positions professionnelles et sociales d’une manière telle qu’elles ne le conduisent plus à accepter comme un destin inévitable l’avenir qui, pour lui, “ va de soi ”. Le thuriféraire de la réforme sociale est ainsi souvent un partisan de méthodes visant à promouvoir l’engagement de personnes (notamment d’adolescents) d’horizons différents, dans la réalisation de projets collectifs. Ce réformateur s’interroge enfin sur le rôle que les pratiques en orientation pourraient jouer dans le développement des pays, voire des continents, que la croissance laisse pour compte.

Construire le citoyen

L’homme d’Etat, selon sa sensibilité politique, peut privilégier l’une ou l’autre de ces catégories de finalités. Il ne peut cependant négliger totalement l’une au profit de l’autre (sauf au risque de se trouver dans une position politique particulièrement difficile). Pour lui, les pratiques en orientation ont pour finalité majeure de contribuer à la cohésion sociale. L’insertion professionnelle est une condition nécessaire à cette cohésion : l’homme politique est donc sensible au discours des employeurs sur les finalités de l’orientation. Mais en même temps, cet homme public observe les risques d’anomie liés à l’exclusion des plus démunis : il perçoit les revendications identitaires, les “ incivilités ”, les violences urbaines, etc. Il ne peut par conséquent négliger le point de vue du réformateur social. Ces différents constats conduisent l’homme public à concevoir les pratiques en orientation comme devant s’inscrire dans le programme plus vaste du développement de la citoyenneté.

Permettre un développement individuel optimal correspondant à la meilleure insertion sociale et professionnelle possible

Les attentes immédiates des jeunes et de leur famille sont plus “ prosaïques ”. Pour eux, il s’agit, généralement, de parvenir à un développement individuel optimal correspondant à une position sociale qu’ils jugent intéressante. Certes, comme l’ont montré divers travaux (voir, par exemple : Robert Ballion, 1982 ; Bernadette Dumora, 1990 ; Josette Zarka, 2000), cette visée peut prendre des formes diverses, allant des questions stratégiques des “ consommateurs d’école ” à des demandes ambiguës, voire paradoxales. Certains s’interrogent en effet sur la meilleure stratégie leur permettant d’atteindre la meilleure position sociale possible, alors que d’autres hésitent à renoncer à des “ sois futurs ” qu’ils avaient rêvé de faire advenir. Malgré la diversité de leur formulation, ces interrogations renvoient toutes à un même souci de construction de soi et d’insertion sociale. Dans certains cas, l’accent est mis sur les moyens : comment faire pour devenir celui-ci ? Dans d’autres, la question porte sur l’objectif : qui devenir ? Le point commun de ces questionnements est cependant d’être “ egocentrés ”, individualistes : “ moi ”, “ mon développement ”, “ mon insertion ”. Le souci d’autrui y est réduit à la portion congrue (sauf, peut-être, dans le cas de choix renvoyant à des valeurs altruistes). En cela, ces interrogations sont en parfaite adéquation avec l’idéologie - aujourd’hui prévalante - du sujet autonome, entrepreneur de la réalisation de soi.

Une question fondamentale : quelle est la finalité ultime ?

Les quatre types de finalités, qui viennent d’être évoquées, ne sont nécessairement antagonistes, même s’ils donnent parfois l’apparence, de prime abord, d’être assez peu compatibles. Par exemple, vouloir réduire les inégalités sociales, n’est pas antagoniste avec l’idée de tenir compte des réalités actuelles des offres d’emploi ou de formation. Néanmoins, dans la mesure où il s’agit de finalités, la question essentielle n’est pas tant celle de leur compatibilité ou incompatibilité que celle de leur primauté. L’interrogation fondamentale porte sur la finalité ultime. Les pratiques en orientation ont-elles pour finalité dernière :

  • de favoriser l’adaptation aux réalités de l’emploi et aux conditions du travail flexible d’aujourd’hui ?
  • de développer une société plus juste ?
  • de construire des citoyens ?
  • de faire de l’individu un entrepreneur de la réalisation de soi ?

3. La liaison entre objectifs et finalités

Ce nécessaire débat relatif à la finalité primordiale des pratiques en orientation est aujourd’hui négligé. Cette négligence a une conséquence : la question - difficile - de l’articulation des objectifs pédagogiques et des finalités - éthiques, politiques et sociales - des pratiques éducatives en orientation est laissée de côté. Tout se passe en fait comme si la centration sur les objectifs permettait de masquer l’oubli de la question essentielle des finalités. La définition d’objectifs pédagogiques ne suffit pourtant pas à déterminer la finalité ultime de telles pratiques. Le lien entre objectifs et finalités n’est en effet pas évident. Un même objectif peut, en effet, correspondre à des finalités différentes, voire mêmes opposées. Des activités visant à faire évoluer les stéréotypes à propos des professions peuvent ainsi avoir pour finalité d’amener des jeunes à accepter la flexibilité de l’emploi (en les conduisant à découvrir, par exemple, que des fonctions apparemment différentes correspondent à des compétences semblables). Mais ces même objectifs de modification des stéréotypes professionnels peuvent aussi s’inscrire dans des programmes visant à réduire les inégalités sociales (en permettant, par exemple, à des jeunes de milieu modeste ou à des jeunes filles d’oser envisager des formations ou des professions auxquelles ils ne songeaient pas). (Si un même exercice (ou des exercices voisins) peut correspondre à des finalités bien différentes, il en est peut-être certains qui ne peuvent correspondre qu’à une finalité déterminée). Ce constat conduit à devoir poser à nouveau la question de la finalité primordiale.

Une finalité aujourd’hui essentielle : le développement humain

La réflexion sur les finalités des pratiques en orientation s’est limitée, ces dernières années, à des interrogations sur leur rôle dans le développement économique. La question est alors formulée ainsi : dans quelle mesure ces pratiques contribuent-elles à la croissance industrielle d’une nation ? Peut-on mesurer - en termes de valeur économique - cette contribution ? De telles considérations sont importantes : le développement ne peut être négligé alors que la majeure partie de l’humanité vit dans une grande misère. Poser la question des finalité des pratiques en orientation en la référant uniquement à la croissance économique ne me semble cependant pas suffisant. Pour celui qui s’interroge sur les finalités, cette question en présuppose en effet d’autres :

  • A quel genre de développement économique les pratiques en orientation doivent-elles contribuer ?
  • En vue de quoi convient-il de développer telle ou telle forme de développement économique ?
  • Une forme de développement économique peut-elle constituer une fin en soi ou, au contraire, ne trouve-t-elle son sens que dans le cadre d’une réflexion plus générale sur l’humanité qu’il conviendrait de développer ?

En ce début de 21ème siècle, les praticiens de l’orientation ne peuvent éviter de conduire une telle réflexion. Leurs activités concernent en effet l’école, le travail et l’identité personnelle. Or, chacun de ces trois référents est en crise.

1. La crise de l’école

La crise de l’école se manifeste de diverses manières. Certaines sont spectaculaires : on voit parfois des écoles incendiées ; quelques unes sont des lieux de violences physiques ou morales. Certains bons élèves refusent désormais de continuer à s’investir dans la compétition scolaire (au Japon, on leur a donné un nom : les hikikomoris). D’autres manifestations de cette crise, plus insidieuses, sont probablement plus fondamentales : de nombreux parents souhaitent que leurs enfants ne côtoient que les meilleurs et refusent corrélativement de les voir fréquenter des classes “ communes ” scolarisant des jeunes venant de divers horizons sociaux. Pour faire face à de telles exigences, l’école se fait ségrégative, soit de manière explicite (avec le développement d’écoles privées “ spécialisées ” dans tel ou tel public), soit d’une façon plus cachée (par la médiation d’un recrutement géographiquement sectorisé, lié à des dérogations ou à la création de “ classes ”, de filières, ou d’options correspondant à des “ types sociaux ” d’élèves). Corrélativement, certains jeunes des classes populaires expriment de plus en plus fréquemment des doutes quant à l’intérêt de l’école : ils considèrent qu’elle n’est pas un véritable lieu d’apprentissage ou de formation (voir par exemple : Nizet et Hiernaux, 1984). Depuis ses origines, l’école poursuit trois objectifs principaux :

  • premièrement, l’apprentissage et la formation (lire, écrire, etc.) ;
  • deuxièmement, l’éducation et la socialisation (adhérer à certaines valeurs communes, construire des règles d’interactions, etc.) ;
  • et troisièmement, la reproduction de la structure sociale (à l’identique ou différente).

La crise actuelle manifeste, selon toute vraisemblance, la prévalence actuelle de ce dernier objectif sur les deux autres. Dans un tel contexte, “ obtenir une bonne orientation ” devient pour beaucoup, l’objectif primordial - si ce n’est unique - de la scolarisation.

2. La crise du travail

La crise du travail est tout aussi manifeste. Ainsi, les concepts de “ souffrance au travail ” (Dejours, 1998) et de “ harcèlement moral ” (Hirigoyen, 2001) ont été l’objet d’intéressants débats en France ces dernières années. Une récent dossier publié par la revue de la Mutualité française “ Santé et Travail ” (n° 36, 2001) indique que de nombreux salariés ne peuvent assumer leurs fonctions qu’en alternant prises de stimulants et de tranquillisants. Mais cette crise du travail se manifeste surtout par le chômage et le sous-emploi. La conférence réunie en juin dernier par le Bureau International du Travail a ainsi dénoncé le déficit “ d’emplois décents ” dans le monde (voir Le Monde, n° 17531, du 6 juin 2001, p. 4). Selon, le BIT, au niveau mondial, en ajoutant les chômeurs déclarés et les travailleurs sous-employés, on arrive actuellement, au chiffre impressionnant d’un milliard de personnes souffrant d’un manque de débouchés… Or, les pratiques en orientation se fondent sur une représentation du travail telle que celui-ci est conçu comme une “ vocation ” permettant à l’individu de se construire (souvenons-nous du titre de l’ouvrage de Parsons !). Comme l’a relevé Yves Clot (1999), cette centralité actuelle du travail ne signifie pas que celui-ci constituerait la seule activité importante pour l’homme (Voir notamment : Alain Baubion-Broye, 1998). C’est au contraire parce que, désormais le travail n’est plus une activité étroitement déterminée par la naissance de l’individu et parce qu’il n’occupe plus le tout de son existence, qu’il est l’objet d’attentes majeures de la part des salariés. Les travailleurs veulent être reconnus à l’occasion de cette activité très particulière1 - fondamentalement sociale - dont ils souhaitent qu’elle ait un sens dans leur existence, grâce à son articulation avec leurs autres activités. Le travail d’aujourd’hui est loin de permettre à chacun de satisfaire de telles attentes : certains sont privés de travail et d’autres souffrent de leurs conditions de travail ou de la nature de leur activité professionnelle.

3. La crise des identités

Il se pourrait même que le travail flexible d’aujourd’hui contribue de manière essentielle à la “ crise des identités personnelles ” qui caractérise notre période contemporaine. Cette crise a donné lieu à de nombreuses publications (pour une synthèse : voir Claude Dubar, 2000). Ses manifestations les plus voyantes sont l’éclatement de certains Etats et des guerres entre nations ou entre “ groupes sociaux ” ayant à leur principe des différences ethniques, religieuses, de langage, etc. Ce malaise identitaire se traduit aussi par d’autres phénomènes, apparemment moins graves. Par exemple : les conflits de bandes dans les quartiers difficiles, les succès notables des partis nationaux populistes, lors d’élections locales ou nationales, le développement des intégrismes religieux de toutes sortes, la multiplication des sectes, et, dans certains cas, le recours à des drogues ou à des traitements anxiolytiques, etc. Rendre compte de l’origine de cette crise des identités n’est pas chose aisée. La multiplication des publications dans ce domaine l’atteste. Il me semble néanmoins qu’un certain consensus se dégage autour de l’hypothèse d’un rôle de la globalisation de l’économie, du travail, de l’information et de certaines productions culturelles. Richard Sennett attribue un rôle majeur aux organisations flexibles du travail et de l’emploi dans la détermination de cette crise de l’identité. Il note : “ A l’homme entreprenant se substitue l’homme ironique. L’ironie écrit Richard Rorty (1993, p. 112) est un état d’esprit dans lequel les gens ‘ne sont jamais tout à fait capables de se prendre au sérieux, parce qu’ils sont toujours conscients que les termes dans lesquels ils se décrivent sont sujets aux changements, toujours conscients de la contingence et de la fragilité de leurs vocabulaires finaux et donc de leur moi’. La vision ironique de soi est une conséquence logique de la vie dans un temps flexible, sans normes d’autorité ou de responsabilité. Selon Rorty, pourtant il ne saurait y avoir de cohésion sociale à travers l’ironie. (…) Dans le monde moderne, le caractère ironique que décrit Rorty devient autodestructeur. De la conviction que rien n’est immuable, on passe à ‘je ne suis pas tout à fait réel, mes besoins n’ont point de substance’. Il n’y a personne, aucune autorité, pour en reconnaître la valeur ” (Sennett, 2000, pp. 163-164) Dans ce contexte, les “ cristallisations identitaires ” peuvent être interprétées comme des tentatives pour maintenir ou construire une image positive de soi, pour donner un sens à son existence, dans des contextes locaux où rien n’apparaît désormais être le garant d’une telle valorisation de soi. Elles constituent des “ replis ” des individus qui tentent de se construire dans des formes identitaires correspondant à des cadres identitaires anciens, dans un contexte mondial qui, comme l’observe le philosophe Michael Sandel (1982, 1998, 1999), ne leur propose aucun modèle identitaire ou moral. Manuel Castells propose l’analyse suivante : “ Pour les acteurs sociaux exclus de l’individualisation de l’identité liée à la vie dans les réseaux mondiaux du pouvoir et de la richesse - ou qui n’en veulent pas - l’alternative principale en matière de construction de sens dans notre société paraît offerte par des communautés culturelles à base religieuse, nationale ou territoriale. Elles apparaissent comme des réactions à des évolutions dominantes dans la société, auxquelles on résiste au nom de sources de sens autonomes. Elles sont au départ des identités défensives, qui fonctionnent comme refuge et lieu de solidarité, protégeant d’un monde extérieur hostile. Elles sont constituées culturellement - c’est-à-dire organisées autour d’un ensemble spécifique de valeurs, dont le sens et le partage portent la marque de codes particuliers d’auto-identification : la communauté des croyants, les icônes du nationalisme, la géographie d’un territoire local ” (Castells, 1999, p. 86).

4. Une nécessité : placer le bien commun et le souci d’autrui au centre des pratiques en orientation

La question centrale de l'orientation: comment aider chaque individu à concourir à la réalisation de l'humanité de chacun, à sa manière propre?

On peut se demander si nous, praticiens et théoriciens de l’orientation, ne méconnaissons pas l’importance de ces crises, tout comme celle de leurs conséquences actuelles et futures. La question qui se révèle organiser nos pratiques et nos recherches est en effet aujourd’hui la suivante : “ comment permettre à chacun de se réaliser pleinement ? ”. De plus, nous concevons désormais - on l’a déjà noté - que l’individu doit trouver par lui-même (avec l’aide du conseiller), “ sa ” réponse à cette question correspondant à un modèle individualiste de l’orientation : comment aider l’individu à déterminer celui qu’il veut être et à le devenir ? Or, rien n’exclut, bien entendu, qu’un individu donné ne considère que sa réalisation de soi passe par son engagement dans tel ou tel groupuscule activiste, développant une idéologie nihiliste, mais lui permettant de donner un sens à son existence. Je crois par conséquent qu’en tant que praticiens et théoriciens de l’orientation, nous ne pouvons éviter d’entreprendre une réflexion sur le Bien et sur le “ Bien commun ”. Celle-ci pourrait nous conduire à placer le souci du développement de l’humanité d’autrui au centre du conseil en orientation. Le principe fondamental en serait que la réalisation humaine de soi, que vise le conseil en orientation, ne peut se faire sans le développement d’autrui. La question centrale de l’orientation ne serait plus : “ comment aider chaque individu à se réaliser en tant qu’individu ? ”. Elle serait : “ comment aider chaque individu à concourir à la réalisation de l’humanité de chacun, à sa manière propre ? ”. Dans chacune de ces deux perspectives, les pratiques en orientation s’adressent bien à l’individu (seul ou en groupe). Mais, alors que dans la première, la finalité est la réalisation de l’individu séparé, dans la seconde, la finalité est celle de l’humanité. Cette nouvelle perspective pour l’orientation aurait pour règle de se fonder sur des valeurs qui puissent être érigées en principes “ universels ” pour l’action, des valeurs tels que “ permettre à chacun de développer, à sa manière, ses caractéristiques pleinement humaines ”. Cette recherche de principes universellement acceptables pour fonder les pratiques en orientation nous conduirait certainement à devoir faire évoluer certaines attentes individuelles qui, dans leur formulation brutale, ne peuvent être universalisées. C’est le cas, par exemple, de “ je veux me réaliser pleinement ”. Un tel désir peut en effet impliquer de s’attacher à détruire tout ce qui est perçu comme un obstacle à sa réalisation ; tout : y compris autrui. Donald Westlake a imaginé une situation de ce type dans un roman policier intitulé “ Le couperet ” (Editions Rivages-Noir). Cette recherche de principes universels n’a pas pour conséquence de proposer une sorte de modèle abstrait de l’humanité. L’objectif n’est pas de nier les formes identitaires particulières, bien au contraire. Il est, me semble-t-il, de promouvoir la reconnaissance de l'humanité d'autrui, par-delà les différences ethniques, culturelles, religieuses, sociales, sexuelles, etc. Ceci implique, bien entendu, de concevoir des pratiques en orientation se proposant de lutter contre tout enfermement identitaire de l’individu, enfermement qui le conduirait à rejeter, comme non humaine, toute forme identitaire ne correspondant pas à ses cadres identitaires subjectifs (voir : Guichard, 2001 et Guichard, & Huteau, 2001). Je voudrais terminer en soulignant que cette proposition, visant à assurer un fondement moral universel aux activités d’orientation, ne serait pas sans conséquences, quant à nos activités concrètes en tant que praticiens de l’orientation. Par exemple, s’il s’avère que certaines des formes actuelles d'organisation de la production produisent non pas un développement de la personne, mais bien sa réelle “ souffrance au travail ” ou le développement d’une vision ironique autodestructrice de soi (Sennett, 2000, p. 164), des enseignements devraient en être tirés relativement aux programmes d’éducation en orientation. On peut par exemple imaginer que ceux-ci se fonderaient sur une réflexion sur ce qu'est le “ travail humain ” et qu’ils se donneraient pour objectif de préparer les jeunes à en revendiquer, précisément, le côté humain, pour eux-mêmes et pour autrui. En effet, comme le note Richard Sennett (2000, p. 210), dans la dernière phrase de son ouvrage : “ un régime qui n’offre pas aux êtres humains de raisons profondes de veiller les uns sur les autres ne saurait durablement conserver sa légitimité ”.

auteur

Jean Guichard est Professeur à l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle du Conservatoire National des Arts et Métiers – Paris (France) guichard@cnam.fr

notes

1. Très particulière en ce sens qu’elle les oblige à s’insérer dans des postes et à fonctionner dans des systèmes d’interactions définis avant qu’ils ne les « habitent » à leur manière.

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