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Recensions

Les jeunes et les représentations sociales de la réussite

Stratégies de maintien au travail

 


 
   

Bernard Rivière
Les jeunes et les représentations sociales de la réussite
. Outremont : Les Éditions Logiques, 2002. 111 pages. ISBN : 2-89381-875-7, 14,95$CAN
Les Éditions Logiques : http://www.logique.com/

Ce livre écrit par Bernard Rivière avec la collaboration de Josée Jacques1 est paru au printemps 2002. Il s’intéresse aux représentations sociales de la réussite chez les jeunes inscrits en milieu collégial. Dans cette recension, nous allons décrire les éléments saillants de chacun des chapitres et discuter des implications carriérologiques de cette contribution. Cet ouvrage se divise en six chapitres. Le premier amorce une description des représentations sociales de la réussite. Le second situe la situation scolaire des filles et des garçons au collégial. Le troisième présente une vision tridimensionnelle de la réussite en distinguant les représentations sociales liées à la réussite scolaire, professionnelle et personnelle. Le quatrième permet de différencier les conceptions des filles et des garçons face à la réussite. Le cinquième décrit des liens entre appartenance sexuelle et estime de soi. Le dernier chapitre propose une typologie des représentations sociales à l’égard de l’identité sexuelle et de la réussite scolaire. Enfin, la conclusion intitulée : «Favoriser la réussite» renvoie à la prémisse d’une sociologie de l’expérience, où Rivière ose, à la lumière de ses observations pratiques en orientation et de ses recherches théoriques (Rivière, 1996, 1997), poser de manière réflexive, la question suivante: «Réussir pour qui, pourquoi? »

Représentation sociale de la réussite

En s’appuyant sur la théorie des représentations sociales de Moscovici, (1961, 1976), Jodelet (1989), Abric (1994) et Moliner (1993), Rivière soutient

«qu’une meilleure connaissance et une meilleure compréhension des représentations sociales de la réussite auxquelles souscrivent les jeunes, permettent de rendre compte de leurs comportements scolaires et, par extension, de leur engagement social. » (p.18)

Réussite scolaire, professionnelle et personnelle

La réussite revêt plusieurs sens qu’elle soit éducative, scolaire, professionnelle ou personnelle. Évoquant le fruit des recherches de Bouchard et coll., l’auteur spécifie quant à lui que la réussite scolaire correspond à la notion dite «traditionnelle» de performance exprimée par les résultats obtenus et l’ordre d’enseignement atteint. Alors que la réussite professionnelle, elle, désigne la concordance entre la formation scolaire et la place occupée sur le marché du travail. En remplacement de la notion de réussite éducative, Rivière introduit la notion de réussite personnelle pour décrire le processus d’accomplissement de soi que l’élève réalise parallèlement ou non à son aspiration de réussir sur le plan scolaire et sur le plan social. Comme il le souligne, la réussite personnelle renvoie à l’intentionnalité et au désir de l’accomplissement de soi en dehors des prescriptions normalisées et obligées de la réussite. Il fait remarquer que la réussite implique un processus d’intégration par lequel l’étudiant associe sa réussite scolaire et professionnelle à sa réussite personnelle.

Rivière dégage une contradiction au sein des institutions collégiales où d’une part, les collèges prônent une culture scolaire et, d’autre part, une bonne majorité des jeunes sont antiscolaires. Une interprétation plausible de cette polarisation serait qu’elle constitue une résistance à une réussite culturellement fabriquée au sein des institutions scolaires collégiales.

Le chapitre deux tente de situer l’influence de l’appartenance sexuelle sur les représentations sociales de la réussite scolaire, professionnelle et personnelle. D’entrée de jeu, Rivière présente des statistiques esquissant non seulement la présence accrue des filles mais aussi le fait qu’elles affichent un taux de succès supérieur aux garçons en milieu collégial et au secondaire. À la lumière de ce constat inéluctable associé au succès des filles, l’auteur indique l’importance d’accorder une attention particulière à ce phénomène afin de mieux comprendre ces différences de comportements entre les filles et les garçons.

L’auteur nous rappelle les deux principaux courants (thèses naturelle et culturelle) pour expliquer l’écart séparant les filles et les garçons en matière de succès scolaire. De plus, il fait état des caractéristiques attribuées aux filles et aux garçons en passant en revue les recherches selon divers auteurs. Cette métasynthèse est fort utile et nous renvoie à des polarités souvent contradictoires et des visions stéréotypées du féminin et du masculin. Cet exercice permet aussi de constater que la réalité des représentations sociales est complexe et, à ce titre, ne peut pas se départager de manière radicale entre les filles et les garçons.

Rappelant les définitions conceptuelles du «stéréotype sexuel» (Cvetkovich et coll., 1985) et citant également les travaux de Baudoux et Noircent (1995), Rivière relate les résultats obtenus dans son étude et insiste sur le fait qu’il ne faut pas surestimer le rôle des stéréotypes sexuels et sociaux au détriment des facteurs institutionnels. Il soutient de concert avec Dagenais (1994) qu’il est limitatif d’expliquer ces différences en matière de réussite scolaire entre filles et garçons car cela limite les interventions à court et à moyen terme. La question posée par Rivière reste entière aujourd’hui et tout à fait idoine: «Doit-on adapter les garçons à l’école ou adapter l’école à ses différentes clientèles?» À mon avis, la pertinence de cette question se transpose également à d’autres sous-groupes, d’où l’à propos de ce questionnement.

Je m’en voudrais de ne pas souligner l’effort de Rivière de reprendre la thèse féministe qui postule que le genre est socialement construit et de l’exemplifier à la situation scolaire des garçons dans les collèges. Cela mérite une attention réflexive car la prise en compte holistique des tenants et des aboutissants des sens multiformes et entropiques de la réussite permet «a contrario», de banaliser la réussite scolaire à l’équivalence d’une variable «sexe».

Dans le chapitre trois, l’auteur résume les représentations sociales des notions de réussite scolaire, professionnelle et personnelle. En fonction du verbatim obtenu auprès de cégépiens et de cégépiennes, Rivière développe une schématisation de la réussite scolaire. Les étudiants dits «faibles» sur le plan des résultats scolaires (filles et garçons) déclarent que les études sont longues et pénibles. En général, les études sont perçues par les étudiants comme un espace de vie favorisant une vie sociale. Cet espace assure à la fois une préparation pour l’avenir et offre une clé d’accès à la vie professionnelle.

La réussite professionnelle se résume à avoir une profession ou un projet que l’on désire accomplir au cours de ses études au cégep. Cette anticipation est une source de motivation et rend l’étudiant plus vigilant dans ses études. Seuls les étudiants (filles et garçons) qui ont de bons rendements scolaires déclarent des projections plus spécifiques concernant leur projet futur, alors que les étudiants plus faibles ont des projections plus abstraites de leur avenir.

La réussite personnelle comprend quatre dimensions : le réseau affectif, l’identité personnelle, le plaisir de vivre et le bien-être physique. Cette réussite est avant tout individuelle et privée. Elle encourage aussi une hiérarchisation des individus, voire une hiérarchisation des représentations et divisions sociales. Il est intéressant de constater que les jeunes attribuent des caractéristiques aux personnes qui incarnent leurs modèles. Celles-ci sont la confiance en soi, le fait de réussir les objectifs qu’on se fixe, la ténacité, l’ambition, l’action d’influencer son environnement.

Au chapitre quatre,
Rivière aborde la conception de la réussite des filles et garçons. Elle revêt des similarités et des particularités. Les résultats obtenus présentent des façons masculines et féminines de réussir. Outre les éléments privilégiés chez les deux sexes tels que l’autonomie, la confiance en soi et la culture en général, les étudiants déploient leur énergie pour actualiser leur réussite via leur réseau affectif, l’affirmation de leur identité personnelle, leur plaisir de vivre et leur bien-être physique. Dans les conceptions de la réussite, une importance particulière chez les deux sexes est accordée à la réalisation personnelle, l’intérêt de ce que l’on fait, la confiance en soi, les relations amicales positives, les bonnes notes, le passage du secondaire au collégial, le mentorat, la gestion du temps de son agenda, les autres, le cégep comme milieu de vie, la vie familiale, le travail professionnel et le confort matériel.

Les perceptions partagées par les filles qu’elles soient scolairement fortes ou faibles sont orientées vers le fait d’avoir des objectifs personnels, l’effort, la détermination, le fait d’être et de devenir un modèle, l’attention, la réceptivité, le rôle familial, la relation amoureuse, l’intimité, le fait d’être réconforté et de recevoir de l’encouragement. Parmi les caractéristiques de la réussite partagées par l’ensemble des garçons scolairement forts ou faibles, on retrouve la recherche du plaisir, l’estime dans la famille, les activités ludiques comme la musique, et une fierté à se sentir supérieur entre eux. Les étudiants forts (garçons et filles) partagent la vision spécifique de l’exercice d’une profession, alors que les étudiants (garçons et filles) scolairement faibles, ont une idée plutôt abstraite voire indéterminée de la nature d’un emploi ou d’une profession.

Au chapitre cinq,
il est question des liens entre appartenance sexuelle et estime de soi. À partir des résultats obtenus, on observe que les filles s’attribuent une meilleure estime d’elles-mêmes que les garçons. Selon les résultats de l’étude, «être une fille» et «être une étudiante» sont des identités indissociables. Rivière remarque en effet que ces attributions inextricables représentent fortement de bonnes attitudes scolaires. Alors que du côté des garçons, ceux-ci semblent avoir intériorisé une perception plus négative d’eux-mêmes que les filles.

Les garçons se concèdent très peu de qualités utiles à la réussite scolaire et il ressort que leurs univers «nous, les garçons» se dissocient de la réalité «nous, les étudiants». Les garçons scolairement forts sont plus critiques à leur égard que ceux scolairement faibles. Lorsqu’ils décrivent les étudiantes, les garçons scolairement forts leurs attribuent 86% de traits positifs, alors que les garçons scolairement faibles leurs en attribuent 76%. Rivière postule une hypothèse à savoir que la réussite scolaire a plus d’importance pour les étudiants scolairement forts qu’à ceux scolairement faibles. Les premiers perçoivent la réussite scolaire comme un objectif louable et semblent plus critiques à l’égard d’eux-mêmes; ces garçons voueraient une plus grande admiration aux filles qui accèdent globalement à cet objectif de réussite scolaire. Quant aux seconds, ils se montreraient moins critiques à l’égard d’eux-mêmes et plus critiques à l’égard des filles perçues comme des modèles de réussite.

À la question : «De quel genre est un étudiant? », il semble bien que Rivière acquiesce vers l’idée que les caractéristiques liées à la réussite et à la motivation scolaire sont beaucoup plus présentes chez les filles. En effet, il semble que pour une majorité de garçons, les comportements commandés par la réussite scolaire sont en grande partie d’essence féminine. Prenant soin de nous expliquer que le concept de soi influe sur la performance scolaire, Rivière s’interroge sur les incidences à l’égard de la réussite scolaire et du concept de soi des filles et des garçons. Les résultats colligés par Rivière témoignent d’une absence dite «fonctionnelle» voire même d’une incompatibilité du monde masculin avec le monde scolaire. C’est pourquoi qu’il appert, selon l’auteur, que la polarité de genre peut s’associer à la bipolarité «adaptation scolaire» et «inadaptation scolaire». Autrement dit, la relation entre le sexe féminin et l’adaptation scolaire est élevée ainsi que celle entre le sexe masculin et l’inadaptation scolaire.

Lorsqu’elles se définissent comme étudiantes, les filles expriment davantage de traits positifs que les garçons. Ces représentations d’elles-mêmes s’accompagnent de perceptions négatives des garçons, surtout lorsqu’ils sont décrits comme «étudiants». De leur côté, les garçons intériorisent des représentations d’eux-mêmes plus négatives que ne le font les filles d’elles-mêmes. Comme le souligne Rivière : «il semble y avoir un construit collectif liant sexe masculin à des représentations négatives, surtout sur le plan scolaire.» (p.64)

Le chapitre six
est consacré à la typologie des représentations sociales à l’égard de l’identité sexuelle et de la réussite. Celle-ci peut servir de référence aux spécialistes et doit être utilisée avec lucidité. Les représentations sociales de la réussite des étudiants sont réparties sur cinq niveaux hiérarchiques, ordonnées en relation avec différentes caractéristiques allant d’actif à passif, du déterminisme au relativisme, de l’élémentaire à la complexification et, s’organisent sur l’axe de l’externalité et l’internalité des comportements. Aux niveaux supérieurs de la typologie, les lieux de contrôle sont internes pour les étudiants scolairement forts et externes pour les étudiants scolairement faibles aux niveaux inférieurs. Parce qu’il importe de connaître les représentations sociales qui ont pour effets d’actualiser la réussite ou, a contrario, de l’inhiber, Rivière présente une hiérarchisation liée à la répulsion, la résignation, l’utilisation, l’actualisation et l’harmonisation.

Pour étayer la compréhension du lecteur ou de la lectrice, j’encourage la référence au sixième chapitre du livre afin de consulter les extraits du verbatim et l’interprétation des résultats offerts par l’auteur. À l’aide d’expression et de mots-clés, l’auteur schématise le sens de cette typologie à l’égard des représentations de réussite scolaire, professionnelle et personnelle et de l’appartenance sexuelle.

Conclusion et commentaire

Le point de vue de l’auteur n’est guère conservateur dans la mesure où il attribue un rôle global aux représentations sociales en stipulant que celles-ci influencent fortement la réussite scolaire. Les rapports entre l’élève et l’institution sont complexes. Le projet de vie de l’étudiant et le projet éducatif de l’institution ne sont pas toujours complémentaires et peuvent même se heurter comme le souligne Rivière. La réciprocité n’est pas toujours au rendez-vous et exige des ajustements.

Les valeurs véhiculées dans les collèges sont de nature méritocratique et orientées vers l’excellence et la performance. D’un point de vue institutionnel, les collèges ont la responsabilité de soutenir les étudiants, à plus forte raison les étudiants à risque. Le cas des garçons est ici exemplaire : non seulement les plus faibles au plan scolaire risquent d’être exclus des études mais une part d’eux-mêmes semble «détruite» et on ne comprend pas toujours ce qui leur arrive. Ce thème nous rapproche des tensions entre les désirs du sujet et la mission éducative de l’institution. Selon la mission préconisée par l’institution, l’auteur précise qu’au fil de son parcours, l’étudiant devient «déviant» ou «adapté» en reconnaissant, confirmant et consolidant un type d’interaction avec l’environnement en fonction de ses expériences.

Dans nos sociétés contemporaines, l’individu se détermine souvent par son rapport spécifique à la production c’est-à-dire par son utilité économique, sociale ou socio-économique. Le fait de comprendre les conduites individuelles des jeunes liées à la répulsion, la résignation, l’utilisation, l’actualisation et l’harmonisation représente, pour les spécialistes en orientation, un moyen d’analyser les logiques subjectives sous-jacentes. L’élève se développe en assimilant certains aspects de son environnement et aussi en conférant à celui-ci une subjectivation tantôt aliénante tantôt émancipatrice.

La carriérologie englobe tous les phénomènes liés aux efforts engagés par l’individu dans les processus de choix, de réinsertion, de transition au sein des projets reliés à l’éducation continue, au travail et à la vie en général. La dialectique que l’on retrouve entre les enjeux visant l’intégration socioprofessionnelle et les stratégies déployées pour y arriver, converge vers la subjectivation de l’expérience de «se réussir soi-même» à travers une vie. Et, en cela, cet ouvrage constitue un outil précieux pour l’enseignement, la recherche et l’intervention, une source d’informations sur les représentations sociales de la réussite qui ont cours chez les jeunes ainsi qu’un ensemble de repères.


Liette Goyer

notes

  1. Madame Josée Jacques a collaboré à la collecte des données de cette recherche en milieu collégial.

références

ABRIC, J.C. (1994). «Les représentations sociales: aspects théoriques», dans J.C. Abric (dir.).
Pratiques sociales et représentations, p. 11-35. Paris : Presses universitaires de France.

BAUDOUX, C et NOIRCENT, A. (1994). Stratégies des filles et réussite scolaire et réussite éducative, Colloque de l’AISLF, Actes soumis pour fins de publication, 20 septembre.

CVETKOVICH et coll., (1985). Initiation à la psychologie sociale, Montréal : HRW.

DAGENAIS, L.F. (1994) La perspective conceptuelle égalitaire entre les sexes comme défi à la sociologie de l’éducation et des changements sociaux, Colloque de l’AISLF, Actes soumis pour fins de publication, 25 septembre.

JODELET, J.D. (1989). «Représentations sociales, un domaine en expansion». Dans D. Jodelet (dir), Les représentations sociales. Paris : Presses universitaires de France.

MOLINER, P. (1993). La représentation sociale comme grille de lecture, Thèse de doctorat, Aix-en-Provence : Université de Provence.

MOSCOVOCI, S. (1961, 1976). La psychanalyse, son image, son public, Paris : Presses universitaires de France.

RIVIÈRE, B. (1996). Le décrochage au collégial. Le comprendre et le prévenir, Montréal : Beauchemin.

RIVIÈRE, B., SAUVÉ, L. et JACQUES, J. (1997). Les cégepiens et leurs conceptions de la réussite, Montréal : Cégep de Rosemont.


 

 
   

Jacques Limoges
collaboration de Jean-Pierre Boutinet, Robert Cordeau et Zoé Caron
Stratégies de maintien au travail et dans d’autres situations de vie. Sainte-Foy, Québec: Septembre éditeur, 2001, collection Libre cours, 215 p.
ISBN 2-89471-152-2, 22.95$CAN
Septembre éditeur : http://www.septembre.com/


RÉSUMÉ

Selon Limoges, le XXIe siècle risque d’être le porteur d’un discours monopoliste portant sur le durable et la rétention et - plus spécifiquement en ce qui concerne les carriérologues - sur la valorisation de la persévérance scolaire et de l’insertion professionnelle continue pour des raisons surtout socio-économiques. Actuellement en effet, il semble que la tendance soit au maintien (de ses compétences, de son emploi, de son engagement) parce qu’y sont associées, au delà des incidences économiques, des vertus d’accrochage qui permettent de contrer échec professionnel, obsolescence des compétences et rechute dans des habitudes invalidantes ou épuisantes. L’ouvrage tente surtout d’identifier des stratégies efficaces de maintien professionnel bien que des applications puissent être faites dans plusieurs situations de vie (se maintenir en couple, en forme physiquement, alerte intellectuellement, ouvert aux émotions, en recherche de sens etc…).

Alors que le principal auteur, le professeur Jacques Limoges, a rédigé l’introduction, les chapitres 2, 4, 6, 8, 9, 10 ainsi que l’annexe, on note les contributions du professeur Jean–Pierre Boutinet de l’Université catholique de l’Ouest à Angers qui a rédigé le chapitre 3, intitulé «Tenir ou lâcher prise au regard des âges de la vie», de Marc Boutin,, c.o. dont l’essai de maîtrise fait l’objet d’une synthèse au chapitre 1, celui du «Lâcher prise», de Robert Cordeau, c.o. responsable du chapitre 5 avec «Les secrets du maintien au quotidien», ainsi que de Zoé Caron, c.o. dont le chapitre 7 «Stratégies de maintien carriérologique», est extrait d’un mémoire de maîtrise ayant reçu le prix biennal du meilleur mémoire en counseling au Canada (AIOSP, 2001). On prend conscience, à l’énoncé de ces contributions que l’auteur principal a laissé une place aux travaux de ses anciens étudiants, contribuant de belle façon à la formation de chercheurs.

L’ouvrage met l’accent sur les aspects pratiques du maintien et décrit la trajectoire historique de l’orientation qui centrée il y a 40 ans sur les projets scolaires des jeunes s’est acquis un expertise en primo-insertion et en employabilité dans une perspective qui permet de contrer les effets dévastateurs de l’absence de travail dans la vie humaine. Dans cet ouvrage, les vertus d’accrochage sont liées à la capacité de vivre pleinement sa vie, à la capacité, plus concrètement, de distinguer ce qui maintient le mieux la santé physique et psychique, à la recherche de la réussite et à une saine gestion des risques en évitant les écueils que son l’épuisement et l’obsolescence.

Plus spécifiquement, voici résumées les quatre parties du livre. Dans la première partie, la question des «prises» est débattue. Y sont distingués le «lâcher prise» (à connotation féminine pour ses valeurs associées d’intériorité et d’écoute de soi) et le «tenir prise» (synonyme de «hors-soi», d’action, d’affirmation et de projets) qui, conjugués ensemble, forment un «couple merveilleux» (Limoges, p.11). Boutin (chap. 2) fait état des diverses perceptions et des différents discours relatifs au concept de lâcher-prise en référence au temps et à l’espace.

La manifestation de ces deux phénomènes en fonction des différents âges de la vie (les rites de passage) est abordée par Boutinet (chap. 3). Celui-ci, en tant que spécialiste de l’anthropologie du projet, est interpellé par l’érosion du pouvoir de décider pour soi à travers l’expérimentation du chaos vocationnel, de l’épuisement professionnel, de la fatigue d’être soi et de l’immaturité de la vie adulte si perceptibles dans nos sociétés dite avancées. Contrairement à la figure du projet supposant une activité introspective (i.e. le propre du féminin) et située du côté de l’acteur, il semble qu’on en soit arrivé, avec le lâcher-prise moderne, quasi uniquement du côté de l’action. C’est peut-être ce qui expliquerait la désaffection de plus d’hommes que de femmes envers les valeurs traditionnelles que sont la persévérance à l’école, au travail et dans le mariage et que la réflexion soit de plus en plus souvent évacuée au profit de l’action instantanée parce que, sans loi du père (à pères décrocheurs, fils décrocheurs), le «tenir prise» a moins de sens.

La seconde partie aborde la thématique du maintien et de ses secrets au quotidien. «Qui n’avance pas recule» écrit Limoges (chap.4) rejetant de ce fait une conception statique du maintien. Référant à Heidegger, Limoges souligne la nécessité de recourir à une vision combative, dynamique et interactionniste du maintien que ce soit face à ses projets d’études, à son emploi, à sa santé, à sa vie de couple et à ses enfants. D’où la nécessité de mettre en jeu ces atouts que sont l’efficacité, la créativité, l’harmonie interne, la relationalité et la transcendance, les vrais «secrets» de l’aide qu’on peut apporter autant à soi-même qu’aux autres.

À partir d’une recherche qualitative portant sur les conditions de maintien de la sobriété, Cordeau (chap. 5) a tenté d’observer, derrière la façade, comment le maintien … se maintient. Une autre façon d’aborder la question du secret! Son étude confirme que le maintien est possible et humainement réalisable. De sorte que les témoignages des personnes ayant participé à la recherche peuvent servir de guide aux personnes éprouvant des difficultés à persévérer.

La troisième partie se centre sur «le maintien au travail». Le chapitre 6 (Limoges) s’y préoccupe de l’équilibre délicat entre tenir prise et lâcher prise dans la dynamique individu-études-travail pour éviter l’épuisement (excroissance du tenir-prise) ou l’obsolescence (i.e. résignation en douceur vers le lâcher-prise, le plus souvent de façon inconsciente). Ces deux phénomènes sont aussi coûteux l’un que l’autre à la société bien qu’on sous-estime en général le prix payé pour toutes ces personnes happées par la routine, la stagnation, la morosité et le laisser-aller, ce qui a vite fait de les rendre obsolètes. D’où l’apparition dans ce contexte du concept de «résilience» puisqu’il semble évident que celle-ci soit associable au concept de maintien dans son rapport au stress.

Dans le chapitre 7, Zoé Caron met à jour les stratégies de gestion de carrière utilisées pour se maintenir professionnellement, soulignant que le maintien carriérologique a été très peu étudié si on le compare à l’épuisement professionnel. Au tableau V, sont recensées les principales stratégies selon une dizaine d’auteurs pour se maintenir, pour éviter l’obsolescence ou l’épuisement. Ayant utilisé un questionnaire portant sur la vie au travail, l’auteure dresse le portrait du bon «mainteneur» au travail: celui-ci décroche sur mesure, souvent de façon proactive et soigne sa vie avant d’avoir à soigner sa maladie.

La quatrième partie s’intéresse à «l’entretien du maintien». Citant Boutinet, Limoges (chap.8) mentionne que jusqu’ici on a surtout discouru du projet-sujet-objet-trajet. Il importe d’y intégrer les notions de rejet et de surjet car se maintenir peut aussi signifier renoncer à quelque chose, par exemple, à des habitudes invalidantes.

Le chapitre 9 (Limoges) présente des outils de maintien tels l’autobiographie et la ligne de vie (rétrospective), les «listes d’épicerie» sur profits et pertes, la prise de perspective (rétroviseur), les métaphores, les visualisations (prospective) etc…

Le dernier chapitre (Limoges) traite d’«accompagnement du maintien», mieux connu sous le terme «counseling», mais trop souvent réduit, pour des raisons économiques ou idéologiques, à la résolution de problème ou aux approches axées uniquement sur les solutions. Conséquemment, les personnes sans problème ne peuvent bénéficier de cette relation d’aide professionnelle à moins qu’un problème émerge dans leur vie un jour. D’où un phénomène de dévalorisation des gens normaux! Où est la prévention là-dedans? Le maintien, comme activité de prévention, mérite d’être soutenu certes par les aidants naturels ou à l’intérieur des groupes d’entraide mais aussi par des spécialistes de la carriérologie dont l’activité principale s’inscrit dans le champ de la prévention primaire.

CRITIQUE

Dans l’avant-propos (p.5), Denis Pelletier signale à quel point Jacques Limoges, le principal auteur, est un novateur, sachant poser des questions que personne ne pose, sachant trouver des applications pratiques à ses questionnements tels «Comment durer alors que tout change?» «Faut-il durer à tout prix?» «Quand et à quelles conditions vaut-il mieux lâcher prise que tenir prise?» et «Dans la vie personnelle aussi bien que professionnelle, comment garder l’équilibre?».

Il s’agit là d’un livre qui peut accompagner quelqu’un dans sa quête de sens au travail comme dans la vie, un livre qui peut faire du bien comme on dit d’un bon compagnon qu’il nous fait du bien, qu’il est capable de mettre la main à la pâte et ne se contente pas de théoriser ou de dispenser des conseils de haut.

Il semble, d’après Cordeau (chap.5, p.72) que 88% des sujets ayant participé à son étude qualitative portant sur le maintien d’un projet de vie (mariage, sobriété, engagement religieux et régime d’amaigrissement) étaient à la recherche de «secrets» et avouaient qu’il leur serait impossible de maintenir leur projet de vie en naviguant seuls, sans le soutien d’autres personnes. Ce besoin pouvait aller du recours à des professionnels de la relation d’aide ou de l’orientation ou à des personnes significatives issues de leur environnement familial et social. On peut émettre l’hypothèse qu’un ouvrage comme celui–ci , témoignant bien concrètement de moyens de se maintenir ou de lâcher prise quand il le faut, peut constituer une sorte de «bibliothérapie» pour ceux qui se sentent isolés et qui n’ont pas accès à des services en carriérologie ou en psychothérapie.

Soulignons enfin la place importante que prend, dans cet ouvrage le personnage du «Tréflier». En effet, dès la page 15, puis à la fin du chapitre 4 (p 57-60), comme dans le chap. 6 (pp 79-80 et 102-109), dans le chapitre 8 (p.133), dans le chapitre 9 (pp. 160-163), dans le chapitre 10 (175-177) ainsi que dans l’Annexe (pp 179-210), soit dans tous les chapitres rédigés par Limoges, celui-ci fait intervenir le personnage du «Tréflier» (son alter ego) qui utilise tour à tour la métaphore, le conte, la satire ou la fable pour dire autrement ce qui a déjà été énoncé, une sorte de «folle du logis» le forçant à favoriser son cerveau droit.


Marie-Lise Brunel

Professeure
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec à Montréal

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