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TEMPORALITÉS POST-ADOLESCENTES ET PSYCHOPATHOLOGIE DE L’ÉTUDIANT


Claude SAVINAUD


auteur

résumé/abstract

La rupture occasionnée par l’accession à la vie étudiante est source de processus de désorganisation et de réorganisation du projet de vie et de carrière. Certaines problématiques psychopathologiques antérieures (infantiles ou adolescentes) se manifestent à cette occasion, qui se trouvent dès lors confirmées ou remaniées par cette épreuve « ordalique ». Se détacher des modèles familiaux, scolaires, socio-culturels d’origine comporte un risque, parfois vital, souvent maturatif pour le jeune qui retrouve en lui-même les références qui lui ont manqué ou bien lui font brutalement défaut. L’étudiant représenterait alors une sous-catégorie de l’adolescent ou du jeune adulte. La question se pose alors d’évaluer et de comprendre la place et la fonction de l’accession au statut d’étudiant.

contenu

1. L'étudiant, une sous-catégorie de l'adolescent ou du jeune adulte ?
2. Le mutisme d'Ophélie
3. L'élation de Sylvia
4. Yvan, le voyageur sans bagage
5. Temporalités pubertaires et postadolescentes, un effet d'après coup ?
6. Pour sortir de la crise psychique...


1. L’ÉTUDIANT, UNE SOUS-CATÉGORIE DE L’ADOLESCENT OU DU JEUNE ADULTE ?

La question se pose en effet, d’évaluer et de comprendre la place et la fonction de l’accession au statut d’étudiant. Quelle place occupe cette spécificité dans la dynamique psychologique du sujet en tant que facteur d’étayage et d’épanouissement personnel, mais aussi en tant que modalité défensive ou facteur de désorganisation psychique. Il s’agit de comprendre comment le contexte socioculturel va ou non favoriser ou révéler les troubles psychopathologiques qui ont à voir avec les avatars des processus d’adolescent. P. Gutton (1996) écrit à ce propos : « lesscènes de la vie scolaire forment un théâtre classique de l’adolescent, en raison du formidable investissement dont elles sont l’objet, de la part du sujet, de sa famille et de la société d’aujourd’hui».

Les règles du théâtre classique étant l’unité de temps, l’unité de lieu et l’unité d’action, on peut penser que cette scène condense dans l’instantané la conflictualité psychique en lui conférant une re-présentation de sa traversée et de son dépassement.

Entre adolescence et âge adulte, le concept de « psychopathologie de l’étudiant » n’est pas forcément pertinent en termes de structure psychopathologique et de nosographie, mais cela ne doit pas conduire à méconnaître les expressions symptomatiques des étudiants : en particulier le recours à la conduite d’échec des études. La particularité de ces conduites d’échec, c’est que l’on peut les retrouver dans toutes les pathologies psychiatriques, s’ajoutant aux symptômes les plus classiques tant dans le champ des névroses ou des états limites si fréquents aujourd’hui. On les retrouve encore dans le champ des psychoses, qu’elles peuvent révéler lorsque l’échec ou la désorganisation des processus de pensée apparaissent. Ces troubles accompagnent aussi les troubles de l’humeur, dépressif ou maniaque. C’est dire que cette pratique d’échec, non spécifique d’une pathologie donnée, doit être soigneusement évaluée dans sa dimension d’auto-sabotage des potentialités du sujet, indépendamment même de la structure pathologique qui les sous-tend Donnons quelques exemples de ces errements dans la trajectoire estudiantine venant réarticuler en négatif le conflit psychique laissé en souffrance.

2. LE MUTISME D’OPHÉLIE

Ophélie, 22 ans, nous est adressée par son psychothérapeute pour être soutenue dans son effort d’insertion universitaire. Elle vient de s’inscrire en première année dans un cycle de sciences de l’homme, après avoir démissionné d’un poste en usine dans lequel elle « avait l’impression de perdre son temps, à refaire toujours les mêmes gestes ». Elle présente des doutes incontrôlables portant sur ses capacités intellectuelles, bien que ses premiers résultats semblent prometteurs. Surtout, l’idée de faire face au groupe d’étudiants ou aux examens déclenche une angoisse très forte qui l’amène à souhaiter renoncer, malgré sa forte motivation.

En effet, Ophélie a fait une scolarité plutôt scientifique, qui l’a amenée à opter pour une filière courte dans le domaine agroalimentaire. Elle nous précise que ce choix était motivé par sa volonté de ne plus dépendre de sa mère, avec laquelle elle était en conflit permanent. Ce conflit portait sur la nourriture, chacune surveillant l’autre au point d’exercer une tyrannie réciproque. Mais c’est aussi l’intervention de son thérapeute qui va précipiter son choix d’entrer dans la vie active. Alors qu’il lui paraît de plus en plus difficile d’obtenir une coopération de sa patiente quasi mutique en séance, il décide de ne plus lui demander de paiement, pour que « sa mère ne porte pas seule le poids de l’effort fourni ». C’est ainsi qu’Ophélie va décider d’interrompre sa psychothérapie, puis reprendra contact quelques temps plus tard avec un salaire lui permettant d’assurer seule le coût de sa psychothérapie, mais avec toujours la même difficulté à élaborer en séance.

Notre rencontre se situe parallèlement à la psychothérapie, dans un accompagnement à l’insertion dans le milieu étudiant, avec lequel Ophélie se sent peu d’accointance (elle trouve les étudiants très « immatures »). Dans le cadre de ce soutien, nous privilégions la possibilité de faire le point sur ses difficultés, en échangeant avec d’autres étudiants plus avancés (fin d’études de Psychologie). L’encadrement de ces rencontres est assuré par un enseignant (sorte de « tutorat » mais à visée thérapeutique).

Malgré les grandes difficultés à entrer dans un dialogue, Ophélie évoquera ses liens distendus avec une soeur aînée pour qui la mère avait acquis un appartement pour ses études, marquant ainsi une forme de préférence. Elle n’a aucun point de contact mais beaucoup de ressemblance avec son père, vivant séparé du foyer, muré dans son silence. On perçoit, derrière ce refus de s’engager dans la parole, une douleur qui se transforme en tension dans les échanges autour de ses relations amicales et sportives et dans son activité au sein d’une association. En résumé, nous extrayons de ce suivi l’occasion offerte à Ophélie de saisir in vivo l’importance de la projection de ses problèmes dans l’orientation de ses études, et les défenses qu’elle tente d’interposer entre ses motions agressives et les autres, sous forme de contraintes qui l’inhibent et qui renforcent sa crainte de paniquer dans la relation duelle.

L’annonce du départ d’une des étudiantes du groupe d’accompagnement provoquera une violente crise de confiance : (« j’ai l’impression de m’être fait manipuler… »), qui heureusement,pourra être reprise dans un ultime entretien pendant lequel elle pourra reconnaître que nos interventions visaient à lui permettre de travailler sa crainte de l’attachement, et aboutira probablement à poursuivre avec un peu plus de sérénité son parcours psychothérapique et ses études. Cependant, à propos d’une situation rencontrée en stage, Ophélie ne pourra pas évoquer son implication personnelle car elle se refuse à toute « manipulation » d’idée, concernant quelqu’un d’autre. On repère à cette occasion à quel point, chez Ophélie, les concepts théoriques qu’elle acquiert dans son cursus universitaire sont les seuls moyens à sa disposition pour mettre à distance les réalités psychiques personnelles qu’ils recouvrent, mais aussi pour en percevoir l’importance dans sa vie actuelle.

3. L’ÉLATION DE SYLVIA

Toujours dans le même dispositif d’accompagnement, nous recevons Sylvia, 21 ans qui est une jeune étudiante suivie par un secteur de Psychiatrie pour une série d’épisodes « maniaco-dépressifs ». Elle a le projet de reprendre ses études de langues vivantes, (sa mère est enseignante dans la même matière). Mais elle craint de ne pas avoir le niveau, une tentative par correspondance n’ayant pas été poursuivie.

Très rapidement se fait jour la difficulté à régler la distance entre sa mère et elle, verbalisée par toutes deux comme une relation « fusionnelle ». Sylvia a vécu son entrée dans le monde étudiant comme une immersion dans la « fête », où les débordements, l’alcool et les relations multiples l’ont amenée à perdre pied, jusqu’à une certaine « déchéance » dont elle parle avec beaucoup de culpabilité. La relation de dépendance à un homme l’a mise en état de danger, par l’accumulation de dettes et par l’exploitation sexuelle, la poussant à une I.V.G. (Interruption Volontaire de Grossesse) puis au suicide. Fille unique, préférée d’un père divorcé, n’ayant pas d’espace propre parmi ses demi-frères, elle se complait dans le besoin de faire plaisir aux autres, et poursuit des projets de voyage humanitaires en Afrique.

Le parcours d’accompagnement réalisé lui permettra de rétablir une certaine confiance en elle, parfois en la mettant en garde contre de nouvelles dépendances à des groupes jouant sur le sentiment de culpabilité pour assurer leur emprise. Elle reconnaît que ce désir d’étudier une langue ne lui appartient pas, mais se sent obligée de recommencer… jusqu’à sa décision de changer d’orientation et de poursuivre sa formation dans l’éducation de jeunes enfants, domaine qu’elle a investi grâce à un job pour rembourser ses dettes et financer ses études.

Cette jeune fille semble, comme elle le dit, prête à « regagner ce qui a été perdu et voler de ses propres ailes ».

4. YVAN, LE VOYAGEUR SANS BAGAGE

Une troisième vignette clinique concerne Yvan, un jeune homme de 19 ans, adressé par sa mère parce qu’il a laissé tomber ses études de 1ère année de droit, après une rupture sentimentale. Nous apprenons qu’il a eu un épisode délirant, consécutif à la consommation de cannabis, et qu’il est, depuis son hospitalisation, en panne de projet d’études, rêvant d’être « éboueur, clochard ou moine bouddhiste ».

Un long suivi, émaillé d’hospitalisations en période délirante et de reprise de projet à chaque fois à des niveaux différents, d’A.E.S. (section d’Administration Économique et Sociale) en B.T.S. (Brevet de Technicien Supérieur (post baccalauréat)), met en évidence l’évolution d’une désorganisation psychotique malgré des capacités certaines qui lui avaient valu une réussite excellente en secondaire. Sans épiloguer ici sur les circonstances de l’effondrement et les remaniements psychiques travaillés dans ce parcours, on peut cependant noter l’accrochage aux études comme un point d’ancrage pour éviter une dérive vers une perte de contact avec la réalité. C’est ce qui fera revenir Yvan vers le dispositif d’accueil avec une constance « a-temporelle », tout en prenant conscience qu’à chaque reprise du processus pathologique, la crainte est encore accrue de « voir un train lui passer sous le nez, avec le risque que ce soit le dernier ! ». Cette lucidité à l’égard du phénomène pathologique fut accompagnée dans le sens d’une résistance contre les processus dissociatifs attaquant les potentialités intellectuelles du sujet en proie à des intuitions mystiques hallucinatoires et un apragmatisme massif dans le travail scolaire. Notons que l’absence de collaboration effective avec les services d’hospitalisation a pu jouer en notre défaveur dans la lutte contre une invalidation proposée, à travers le statut du handicap, présenté comme une destinée fatale pour ce jeune psychotique.

Ces trois parcours très différents, montrent, dans le premier cas, un problème d’investissement des études du fait de la difficulté à nouer des relations de confiance à l’autre, dans le deuxième cas, de pouvoir s’en détacher ; dans le troisième, c’est la dimension même du lien qui est problématique, malgré la tentative d’en rétablir un à travers ou malgré l’émergence du processus de dépersonnalisation. Ce qui semble indispensable, c’est de resituer cette conduite d’échec dans le champ de la temporalité, comme un processus de subjectivation du projet de vie qui suppose toujours un moment de négativation pour construire une proposition à la fois positive et acceptable pour le Sujet.

5. TEMPORALITÉS PUBERTAIRES ET POSTADOLESCENTES, UN EFFET D’APRÈS COUP ?

En effet, depuis l’entrée à l’école jusqu’à la vie étudiante, les praticiens sont confrontés à une problématique particulière et ce, dès la maternelle : c’est la problématique de la dépendance, articulée au savoir. La question est de repérer comment se constitue cette aliénation. Existe-t-il une « sur-aliénation » dans ce domaine, en particulier dans les sociétés évoluées? D’autre part, comment cette aliénation sera-t-elle assumée puis transformée par l’enfant et le jeune adulte lui-même ? Cette question de pouvoir assumer cette aliénation de la dépendance au savoir, va-t-elle déboucher, pour le sujet, sur la reconnaissance de l’incomplétude de l’être humain dans son rapport au savoir, et ceci dès l’enfance ? Cela supposerait que les parents, les enseignants et au-delà, les pouvoirs publics, assument leurs propres carences et cessent de présenter la réussite scolaire sous la forme de standards, d’acquis de compétences indispensables.

Évoluer dans la vie d’étudiant, pour en arriver à concevoir de soi-même, petit à petit, des créations nouvelles prenant place dans une généalogie des savoirs, équivaut à passer du statut d’« infans » à celui de Sujet auteur de son discours. On comprend la perplexité d’Yvan devant l’étendue des ouvrages contenus dans la bibliothèque de Droit : « comment savoir par lequel commencer ? ». On réalise aussi l’impossibilité de la tâche pour qui, faute de pouvoir s’orienter dans le champ de la parole, imagine qu’il faut « tout savoir ». La prétention à l’exhaustivité, pour ne pas être confronté au manque, peut être une forme de la discordance. Toute vie psychique est marquée par une succession de « révolutions », de l’autosuffisance narcissique initiale aux aménagements de la relation « amoureuse et/ou agressive » à l’autre. Ces révolutions constituent une somme de gains et de pertes fondatrice d’un « individu », ou plutôt d’un « Je » capable d’identifier ce qui fait sa permanence et ce qui le change.

L’adolescent, alors qu’on lui fait savoir qu’il pourrait être autonome, cherche des recours face à des adultes qui perdent leur place ou leur rôle. Dans ce sens, l’investissement intellectuel est contre phobique par rapport à ce vide. Il y a aussi cette préoccupation académique pour adhérer au projet parental : souvent le rapport à la mère pose beaucoup de problèmes. Il y a quelque chose d’exagéré qui est là offert, comme le corps est offert sans pouvoir se poser la question du désir. On retrouve alors la réaction de prestance d’Ophélie dans cette volonté de maîtriser l’un comme l’autre. A contrario, chez Sylvia, on notera dans le « lâcher prise » la nécessité de se dégager d’un lien oedipien envahissant, pour se précipiter dans d’autres formes de dépendance. Si la puberté réinterprète l’OEdipe dans l’après-coup en donnant au fantasme autoérotique infantile une portée nouvelle, elle est aussi irruption violente de la réalité du corps sexué à venir, avant-coup de la rencontre avec l’Autre sexe. Le refoulement porte non seulement sur le passé infantile frappé d’amnésie, mais aussi sur la sexualité actuelle que la néoténie de l’adolescent réduit à un infantilisme. « Ce n’est que çà », parole désabusée qui signe l’échec du rapport sexuel à définir une fois pour toute le désir du sujet, le laissant devant un vide symbolique : « Que veut l’Autre (sexe) ? Pour qui me prend-il ? ». Autant de questions laissant sans réponse un sujet en quête de formulations à construire lui-même, ou en errance sur le chemin d’une réponse transcendante.

Ou bien, pour désigner ce changement en d’autres termes, le jeune adulte s’affranchit de la nécessité d’un partenaire parental dans le compromis qu’il signe à nouveau avec ses objets d’identifications qui le font singulier. Ce compromis définitif scelle l’irréversibilité des clauses concernant les changements intervenus et l’issue conclusive de la limite temporelle du contrat : la mort.

Quand on parle de projection, se projeter, il s’agit bien d’utiliser les processus de représentations. Il semble qu’il y ait quelque chose à interroger dans cette société qui favorise une certaine délégation des fonctions parentales sur des institutions. Les sujets, de l’enfance jusqu’à l’âge adulte, sont mis en demeure de prouver leur capacité à être autonomes, alors qu’ils n’ont pas les bases psychologiques individuelles pour exercer cette autonomie. La question du projet et l’obligation d’aider des adolescents de 15 ans à construire un projet, montre qu’il y a un paradoxe : comment peut-on être pris dans le feu pubertaire, dans le processus adolescent et en même temps se projeter dans un avenir ? Il y a là un point qu’aucune pédagogie, même novatrice, ne peut prétendre seule régler.

Or le discours dominant vise à donner l’entière responsabilité de son avenir au lycéen, tout en le maintenant dans un état de dépendance matérielle et affective. C’est à lui de se prendre en charge, mais pour répondre au désir des parents. On insistera ici sur l’aspect paradoxal de cette idée d’autonomie. D’un côté c’est un élément dynamique et de l’autre cela fait monter une angoisse forte. Ces lycéens vont en général s’orienter vers l’université avec un choix reposant sur des aptitudes acquises mais non pas sur un projet. Cette démarche semble à priori raisonnable, en donnant la préséance aux acquis du secondaire sur les rêves de l’enfant ou de l’adolescent. Mais cette angoisse que l’on a suscitée chez eux, par le fait que l’on estime qu’ils sont devenus responsables de leur devenir, c’est souvent dans les premiers mois d’arrivée à la fac qu’elle se manifeste. Soudain il n’y a plus de sens. Beaucoup choisissent leurs études par contiguïté sémantique : un lycéen sera bon en anglais et donc fera une fac d’anglais. Et puis, brutalement on s’aperçoit du fossé entre les mots et les choses. La responsabilité endossée par l’adolescent peut provoquer des ruptures dans le développement des capacités comme dans le processus de maturation lui-même.

Plus les parents ont fait des études supérieures, plus la tension est grande. Les étudiants qui viennent d’un milieu où l’on ne trouve pas de référence universitaire courent proportionnellement moins de risques. Si, toutefois, ils ne se sentent pas déphasés par rapport aux origines sociales des autres, Il n’y a pas de tension à gérer car ils ont déjà dépassé leurs parents. Les autres n’ont pas encore fait ce qu’on fait leurs parents, et tout semble rester à faire.

Un certain nombre d’étudiants issus d’un milieu d’un rang social élevé, avec une culture universitaire, rencontrent ce phénomène : l’inaccessibilité de l’image parentale ou familiale. La transmission n’est pas qu’une transmission d’un savoir : c’est aussi une transmission émotionnelle, d’une histoire. Lorsque dans certains milieux sociaux très élevés, les parents sont inaccessibles, il y a une distanciation du fait de certains problèmes. Se pose alors une question : comment atteindre ses parents alors que leurs images sont distantes et inaccessibles. Le trop plein de culture peut amener un grand vide relationnel.

Ce qui caractérise les troubles de l’étudiant est de toucher des sujets qui semblent être sortis de l’adolescence sans encombre. L’obtention du bac semble l’attester. C’est dire si l’échec, l’abandon parfois brutal des études, voire la décompensation manifeste de l’étudiant, vont affecter le sujet lui-même, mais aussi les parents, les professeurs, comme si tout le monde avait oublié que l’entrée dans la post-adolescence est quasi concomitante de l’âge de la passation du bac. C’est à cette époque que le grand adolescent qu’est l’étudiant doit se confronter aux épreuves qui scandent la fin de l’adolescence, ouvrant ainsi le passage à l’âge adulte. Deux moments cruciaux sont ici concernés : l’entrée dans l’adolescence avec l’impact de la puberté entre 12 et 14 ans sur lequel nous nous sommes déjà penchés, et la post-adolescence entre 18 et 20 ans. En ce qui concerne la post-adolescence et en particulier le moment d’accession à une vie adulte, le passage des études à l’emploi, perspective présente en plein ou en creux dans tout choix d’étude, qu’elle soit clairement exprimée ou inconsciente, ne va pas de soi pour le post-adolescent : le passage du travail scolaire au travail socialement rémunéré s’entend comme le passage du jeu au réel. Ce moment de passage amène le post-adolescent à sortir de sa réserve. Il n’a plus à s’imaginer adulte, il a à accepter d’être ce qu’il est devenu, à négocier sa place dans le monde des adultes qui ne sont plus ses parents.

Le désinvestissement universitaire, l’évitement d’un savoir doté d’une plus-value dangereuse parce que trop érotisée, peuvent apparaître comme un processus de protection du « devenir Sujet » du post-adolescent. Ce processus est différent des cassures qui désignent un véritable effondrement chez des personnages fragiles ayant entretenu une dépendance au cadre scolaire dans un équilibre trompeur. Cet effondrement résulte alors de fragilités plus anciennes qui s’originent dans l’enfance. Le Breakdown Lauférien caractérise ces adolescents qui ne peuvent métaboliser la métamorphose pubertaire. Ils vont s’en défendre par un désaveu de leur corps sexué, en l’attaquant par des conduites suicidaires, addictives ou des agir sur ses aspects sexués. (Bi-, trans-sexualité etc.)

6. POUR SORTIR DE LA CRISE PSYCHIQUE…

Apprendre c’est se confronter à la séparation, à la solitude. C’est prendre conscience que ce que l’on convoite est extérieur à soi et que nous ne sommes pas autosuffisant. C’est aussi prendre conscience du fossé entre le désir et l’Idéal en termes de perte et de séparation. L’abord direct de cette question est difficilement envisageable parce qu’elle nous assimile à l’agent de cette privation. Si l’on veut toucher les adolescents, il faut s’intéresser aux problèmes qu’ils posent dans l’actuel et les difficultés scolaires sont souvent la partie d’eux-mêmes qu’ils peuvent le plus facilement aborder.

Philippe Jeammet dit qu’une adolescence qui a fait son travail est une adolescence qui n’a sans doute pas coupé les ponts avec ce qui demeure en nous d’enfance, de besoins infantiles plus ou moins satisfaits et qui permet de les accueillir sans être submergé par eux. C’est peut être que le lien à l’infantile garantit la vitalité. Le Moi adulte est capable alors d’accueillir les élans internes, sans répression ni débordement.

Les conflits inhérents au développement de l’enfant, qui touchent à la question de la différence des sexes et des générations, impliquent la nécessité de prendre en compte la faillibilité de l’objet parental ainsi que la limite du désir de tout sujet, à travers le « roc biologique » de la castration. C’est l’oeuvre du « vieux complexe d’OEdipe » qui clôt la scène infantile. A l’adolescence, ce « roc » tend à devenir « idéologique », du fait de l’impératif culturel qui oblige le sujet à se confronter à ses limites face à la réussite sociale et scolaire.

On peut alors se demander si le contexte universitaire pousse au délire du fait de son aspect « hors champ » du social. Dans quelle mesure cela n’induit pas ou n’entretient pas un fonctionnement en termes de clivage et de projection dans une néo-réalité qui est aussi une néo-temporalité ? Quelle reconstruction de la réalité est possible?

Il faut reconnaître que les théories sont des constructions de la réalité qui peuvent être un peu « délirantes ». C’est un chaos d’impensé qui est mis en ordre dans un système, dit Clément Rosset (1993). L’adolescent qui ne succombe pas à la séduction du système peut tout aussi bien prendre le parti tragique d’en affirmer l’inconsistance, mais c’est aussi à ses risques et péril, pour sa santé psychique.

Nous pensons indispensable de lier, dans une pratique de prévention et de traitement, les dimensions culturelles et sociales du monde étudiant avec les dimensions subjectives individuelles qui se manifestent à l’occasion de difficultés relationnelles dépistées lors du passage à l’université. C’est la seule garantie que nous pouvons offrir contre un enfermement dans une pathologie chronique toujours contemporaine de cet âge. Peut-on encore longtemps ignorer le coût social et humain de cette fragilité post-adolescente ?

auteur

Claude Savinaud professeur en Psychologie clinique et psychopathologie de l’Université Catholique de l’Ouest. Psychanalyste d’adolescents depuis plus de 30 ans, il co-dirige le Centre de Psychologie Clinique dépendant de l’Institut de formation des psychologues d’Angers (I.P.S.A.) où il a mis en place une équipe d’accueil pour étudiants en grandes difficultés. Ces recherches portent sur les processus sublimatoires à l’adolescence et il a dirigé la publication d’un ouvrage collectif sur les « fondations subjectives de la pensée » Éditeur L’Harmattan PARIS 2005
Courriel : claude.savinaud@uco.fr

Université Catholique de l’Ouest – IPSA
3 place André Leroy
BP 808 – 49008 ANGERS

abstract

The break in acceding to the student life is at the beginning of disorganization and new organisation’s process in life and career’s project. Some previous psychopathologic disorders (in childhood or adolescence) appear on occasion, which are now confirmed or revised by this “ordalic” test. To come undone with familial, school, social and cultural original links will involve a risk, may be vital but even growthful for the young person who find failing or stark lacking references in himself. The student would be an under-category of the adolescent or the young person. Valuating and understanding the place and function in acceding to the student’s position beg question.

références

AULAGNIER, P. (1991). Un interprète en quête de sens. Paris : Payot.

FREUD, S. (1937). Analyse avec fin et sans fin. In Résultats idées problèmes. Paris: Presses Universitaires de France. 1985, trad., pp.231-268.

GUTTON, Ph. (1996). Souffrance, travail. Adolescence N°28 (Travailler) T.14, 2, pp.129-145

JEAMMET, P. (2004). Adolescences : Repères pour les parents et les professionnels. Paris : La Découverte.

JEAMMET, P. (2007). La souffrance des adolescents. Paris : La Découverte.

MARTY F. (1999). La latence dans l’adolescence. Adolescence n°33 (Dire) T17, 1, pp.101-110.

ROSSET, C. (1993). Logique du pire. Quadrige : Presses Universitaires de France.

SAVINAUD, C. (2002). Temporalités paradoxales. In Fondations subjectives du temps. Paris : L’Harmattan.

SAVINAUD, C. et coll. (2004). Fondations subjectives de la pensée. Paris : L’Harmattan.

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