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Partie 5


Devenir des temporalités associées à l’adulte en formation

LA COMPÉTENCE BIOGRAPHIQUE DES FORMATRICES ET DES FORMATEURS D’ADULTES COMME SOUTIEN AUX TRANSITIONS DE L’EXISTENCE

 

Jacqueline MONBARON


auteur

résumé/abstract

La base empirique qui soutient cette réflexion est une recherche poursuivie pendant plusieurs années, à l’aide d’une approche de type biographique, avec des formateurs et des formatrices d’adultes, dans le but de mettre en évidence les principales composantes de leur identité professionnelle.

Le processus de recherche choisi a amené les protagonistes à ne pas être uniquement objet de la recherche, mais sujet à part entière. Il en est résulté la production d’un savoir sur soi et sur la construction de leur identité professionnelle. La démarche poursuivie a, par sa dimension réflexive et interactive, favorisé une transformation de soi et le développement d’une véritable « compétence biographique ». Celle-ci permet à ces formateurs d’être mieux outillés pour affronter les changements qui jalonnent l’existence, tant professionnelle que personnelle, de tout adulte confronté aux dures réalités du contexte socio-économique contemporain. L’hypothèse est avancée que ce groupe professionnel, au parcours divers et composite, au processus de professionnalisation récent et non stabilisé, peut développer de réelles compétences à gérer la complexité et l’insécurité générées par les nouvelles temporalités qui influencent notre quotidien.

contenu

Introduction
1. Les grandes lignes du processus de recherche
2. Les fondements épistémologiques à la base de l'utilisation des histoires de vue en recherche et en formation
3. L'avènement de soi par la compétence biographique
Conclusion



INTRODUCTION

Dans la recherche à la base de cet article (Monbaron, 2004), j’ai procédé, par la mobilisation de la parole et par la rédaction de récits écrits, à une approche fine des conditions institutionnelles de la construction de l’identité professionnelle de huit professionnels de la formation des adultes. Ces professionnels se voulaient représentatifs de la diversité qu’ils représentent quant à leur formation initiale et continue, leurs insertions institutionnelles et leur domaine d’intervention (entreprise, santé, accompagnement à la réinsertion, vulgarisation agricole, etc.). Les constats établis ont également pour toile de fond ma connaissance de ce public de professionnels, dont j’assure la formation en Suisse francophone depuis bientôt vingt ans. J’ai également établi un « dépliage » minutieux de la démarche méthodologique menée, afin d’en identifier les dimensions formatrices. Par conséquent, cette recherche rend également compte de la dynamique inhérente à la démarche de recherche-formation entreprise. Le choix de construire de la connaissance sur ce thème avec les principaux intéressés, en les intégrant pleinement à la recherche, contribue à donner un caractère particulier au travail entrepris. Une médiation entre acteurs de la recherche et acteurs sur le terrain des pratiques de formation, dans une continuelle recherche d’articulation entre l’expérience et la réflexion sur celle-ci. La formation nourrit la recherche et la recherche nourrit la formation, dans une démarche d’intelligibilité commune, dans une production commune, dont la formalisation finale incombe au chercheur responsable du processus global.

L’étude poursuivie autour des itinéraires très diversifiés des formateurs d’adultes1 a permis de dégager des caractéristiques propres à ce groupe sociologique porteur d’une identité composite (Monbaron, 2004): une identité de métier relativement faible, largement compensée par une palette d’autres professionnalités acquises dans l’exercice de plusieurs activités, dans et hors du champ de la formation. La diversité des expériences vécues, tant professionnelles que privées, ainsi que la prise de responsabilités, également dans la vie associative et dans des activités socio-culturelles, le montrent bien. Une telle configuration dénote d’une propension avérée à la mobilité sous toutes ses formes et fait de ces formateurs des professionnels particulièrement aptes à affronter les changements auxquels tout adulte est confronté dans le contexte socio-économique contemporain.

L’aménagement et la gestion que font les formateurs d’adultes, au parcours résolument atypique, de leurs différentes temporalités s’avèrent particulièrement intéressantes, par le paradoxe temporel qu’il soulève. D’une part, un quotidien professionnel qui, par nature, change et nécessite qu’ils puissent sans cesse rebondir face à des situations nouvelles, souvent imprévisibles, dans une gestion efficace des transitions. D’autre part, la permanence qu’apporte la compétence biographique acquise dans la construction d’un projet professionnel et d’une posture, qui favorisent une mise en cohérence du passé, du présent et de l’avenir. A cela s’ajoute la complexité du quotidien des « travailleurs de l’humain », qui consiste à accompagner d’autres adultes parfois enferrés dans d’inextricables itinéraires de vie et dans les soucis existentiels dont ils sont porteurs. La spécificité de la recherche entreprise est, comme nous l’avons précisé, celle d’une approche biographique thématique dans laquelle la démarche et l’objet sont en étroite articulation. Une lecture compréhensive des récits avec les intéressés est ainsi au coeur de la dynamique instaurée.

1. LES GRANDES LIGNES DU PROCESSUS DE RECHERCHE

La méthode d’investigation retenue s’inscrit plus particulièrement dans le champ de recherche initié à l’Université de Genève par Pierre Dominicé (biographie éducative) et Marie-Christine Josso (identification des processus de connaissance et d’une posture existentielle). « L’horizon biographique introduit des interrogations qui ouvrent la voie à un débat sur le sens de la formation », écrit Dominicé (2001, p. 59). Raconter des séquences significatives de son vécu, des fragments de vie, amène à un travail d’explicitation, dans une démarche réflexive qui se conjugue avec une démarche formatrice.

Le champ ouvert par la recherche-action a déjà permis de pointer les spécificités ainsi que les enjeux des recherches dites impliquées. « Il s’agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité: recherches ayant un double objectif: transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations », écrivent Hugon et Adamczewski (1988, p. 11).

Une des richesses de la démarche adoptée consiste dans la manière dont la narration et la démarche réflexive qu’elle suscite font vivre les concepts: en partant de la socialisation des récits personnels, qui consiste en une narration en groupe et une démarche compréhensive commune, des clés d’interprétation sont proposées et discutées. Ainsi s’élabore par exemple toute une compréhension de la « mobilité », en partant de ce que les personnes ont pu vivre de significatif à ce sujet. Le propre d’une telle démarche est que le travail conceptuel est en partie le fruit d’une co-découverte et d’une co-construction, et non uniquement le fruit du travail du chercheur initiateur de la recherche. Cette démarche de collectivisation favorise ainsi la création d’un espace privilégié d’élaboration entre des formateurs-praticiens et la chercheure que je suis, dans un rapport dialectique dont les enjeux sont un thème récurrent (Monbaron, 1998, 2005).

1.1 La méthode d’investigation et son originalité

La recherche à laquelle il est fait référence ici se base sur un processus de longue haleine, dont la partie de recherche et de formation autour du biographique avec le groupe des personnes impliquées a pris une place centrale. Le travail biographique mené s’est déroulé sur une période de deux ans et demi avec huit formateurs et formatrices à insertion professionnelle diverse. Deux ans et demi, soit 27 rencontres pendant lesquelles ont alterné récit oral individuel, récit de vie écrit, approfondissement, le tout amenant petit à petit à la construction d’un référentiel commun, tout en sachant, que, comme le précise Dominicé (2001, p. 67) « Le traitement des récits constitue un des aspects de la méthode les plus complexes à maîtriser ». Faire cohabiter le long cheminement théorique d’une chercheure et un travail collectif de recherche-formation reste un défi majeur.

Pour mener une telle recherche, la sollicitation et la référence à l’expérience de vie des formateurs représentent un autre défi, d’ordre méthodologique, notamment par le caractère exploratoire qu’il sous-tend. D’où la nécessité d’en nommer les limites et d’en commenter les difficultés.

La prudence est nécessaire face à toute volonté de généraliser les analyses faites et les résultats obtenus. La singularité des parcours des formateurs n’est pas mise en cause et garde toute sa validité. L’articulation du savoir co-construit avec les concepts théoriques retenus permet un questionnement pertinent. Ainsi, par ce va-et-vient, l’objet de cette recherche demeure vivant. Le respect de règles éthiques propres à toute démarche de ce type s’avère indispensable. Je pense notamment ici à la stricte observance de règles déontologiques clairement définies.

1.2 Identifier des transitions dans un processus de changement individuel

L’expérience acquise par les formateurs d’adultes tout au long de leur itinéraire tant professionnel qu’existentiel est intéressante du fait qu’elle est jalonnée de transitions liées notamment aux changements organisationnels vécus par les institutions dans lesquelles ils ont été insérés, de fréquentes adaptations, de ruptures souvent brusques (choix de quitter une entreprise, une administration, décision d’une réorientation, par exemple). Autant de transitions à caractère individuel qui s’inscrivent dans une perspective dont le maître mot est la mobilité, avec une forte tendance à l’effacement des cadres existentiels de référence, comme le décrit Boutinet (1998) dans ses recherches autour de l’immaturité de la vie adulte. Ainsi, ces transitions sont des moments précis, des repères à lire comme des moments de passage d’une situation à une autre (changement de travail ou de fonction par exemple, changement géographique, etc.) dans une temporalité courte, et représentent un état intermédiaire dans l’itinéraire d’une vie. Ces moments précis identifiés sont à replacer dans un processus global beaucoup plus lent, celui d’une transformation de la personne, générant des choix fondamentaux, comme celui d’un nouvel aménagement de sa vie, tel la décision de renoncer à un plan de carrière prédéfini. Nous situons ainsi les transformations racontées par les formateurs comme un processus à temporalité longue pouvant déboucher sur de nouveaux choix existentiels.

2. LES FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES À LA BASE DE L’UTILISATION DES HISTOIRES DE VIE EN RECHERCHE ET EN FORMATION

2.1 Le savoir issu de l’expérience singulière de la vie

Se centrer sur une perspective existentielle des individus est une des caractéristiques du monde contemporain. Depuis les années 70-80, le temps vécu dans toute la diversité du quotidien est reconnu comme source d’expériences formatrices digne d’intérêt. Par la verbalisation ou l’écriture de ce vécu à travers une démarche réflexive, on constate ainsi que l’adulte peut jouer un rôle actif dans sa formation: il identifie, par exemple, des contextes, des personnes, qui ont favorisé ses apprentissages, ce qui peut l’amener à dédramatiser un parcours scolaire chaotique et à identifier les non-dits de son rapport au savoir. Mezirow (1976/2001) se situe dans cette perspective et l’exprime clairement lorsqu’il dit que « le besoin de comprendre nos expériences est peut-être notre attribut humain le plus caractéristique. Nous n’avons pas le choix: il est nécessaire de comprendre nos expériences pour pouvoir agir efficacement » (p. 30).

Ce paradigme a notamment été soutenu et développé en Europe par Pineau (1983) avec un accent sur la notion d’autoformation, par Dominicé (1990) avec la valorisation du concept de biographie éducative, ainsi que par les travaux de Josso (1991) sur le rapport à la connaissance. Pineau (2000) fixe clairement la distinction entre « histoires de vie en formation » et le large champ couvert par les histoires de vie, en précisant que « cette participation de l’intéressé à la mise en valeur de son capital vital est sans doute ce qui démarque une utilisation des histoires de vie en formation d’avec son usage ailleurs dans d’autres secteurs disciplinaires » (p. 67). L’auteur précise qu’une telle approche confère à la démarche « histoire de vie » un autre statut, plus large que celui d’être uniquement un outil de recherche. Il s’agit de faire son récit dans un contexte qui lui donne sens, de se réapproprier ses actes en quelque sorte.

Cette conception d’une approche de « l’objet formation » dans la globalité de l’histoire de l’adulte paraît en effet adéquate pour comprendre le travail du formateur et la représentation qu’il se fait de ce travail au travers des expériences de vie qu’il relate. L’émergence, puis la reconnaissance de l’histoire de la personne singulière, inscrite dans une époque donnée et dans un contexte socio-culturel précis, constituent donc un élément de compréhension déterminant de son agir quotidien.

2.2 La formation en tant qu’expérience et production de soi

La capacité pour la personne de repenser et restituer des événements de sa vie pour s’attacher à leur donner le statut d’expérience n’a rien d’une approche anodine. L’expérience formatrice, c’est, en résumé, « l’objet, le sujet ou la situation qui soudainement s’impose, surgit comme événement. Événement qui peut durer, user, tarauder justement par sa proximité… » écrit Pineau (1989, p. 25). Cette expérience s’organise et prend sens pour la personne, pour le groupe en formation, dans la mesure où elle est travaillée, analysée, voire socialisée dans un contexte aidant et conçu à cet effet.

Une des originalités de l’approche biographique pour appréhender la formation se situe dans la capacité qu’elle donne aux personnes de travailler à un projet de production de soi, « un projet de connaissance qui les institue comme sujet » dit Josso (1991, p. 37). Ainsi, le récit facilite l’avènement du sujet dans un processus tout aussi long que fondamental.

Les effets transformateurs de la recherche-formation

La recherche entreprise a permis de démontrer que les formateurs étaient des professionnels confirmés grâce, notamment, à une identité composite (métier premier appris et exercé souvent en dehors du champ de la formation, parcours diversifié, expériences institutionnelles multiples), à l’acquisition d’une aptitude à la mobilité personnelle, sociale et institutionnelle, à un vécu itinérant à la manière des nomades ainsi que, dans de nombreux cas, à un engagement concerté et responsable.

Ce long processus de décantation des expériences singulières accumulées dans la vie de chacun a porté ses fruits dans les différents effets qu’il a eus et qu’il continue à avoir tant sur la pratique professionnelle que sur les choix existentiels des personnes impliquées dans cette recherche. Par la dynamique instaurée, l’expérience de vie qui, au départ, était brute et qui a été travaillée, a favorisé de nombreuses prises de conscience, notamment du sens de certains événements grâce à la mise en mots, dans ce que Ricoeur (2000) nomme « la conscience historique de soi » (p. 407).

Ces changements d’attitude se sont présentés avec une intensité différente chez chacun, dans une temporalité très individuelle et souvent longue. Un des participants l’exprime ainsi : « Plus le temps passe, plus je mesure pourtant ce que je dois, aujourd’hui, à un tel parcours, à la fois si gratuit et si riche, si peu rentable et si essentiel. Avoir dégagé du temps régulièrement sur une période de près de trois ans ne pouvait relever, pour moi, avec du recul, que du miracle ». Ces changements relèvent de trois axes. Le premier touche au privé et à l’intime: décision d’un changement de mode de vie, d’un tri dans ses activités. Le deuxième concerne le mode de relation à l’institution, au sens plus large. Le troisième vise de manière plus générale le rapport au monde, à l’environnement proche et lointain.

3. L’AVÈNEMENT DE SOI PAR LA COMPÉTENCE BIOGRAPHIQUE

« En permettant aux sujets de ramasser et de mettre en formes leurs différents morceaux de vie, semés et dispersés au fil des ans, des temps et contretemps, l’histoire de vie leur fait construire un temps propre qui leur donne une consistance temporelle spécifique, une durée, une histoire », écrit Pineau (2000, p. 165). Le récit prend ainsi à juste titre sa place dans ce long processus du « devenir sujet », à travers le dire, l’écrire et la socialisation de ce dire et de cet écrire.

Le processus de recherche-formation entrepris et le travail d’appropriation qu’il a stimulé ont ainsi amené les personnes qui s’y sont impliquées à développer une « compétence biographique », définie par Delory-Momberger (2003). Celle-ci passe par l’explicitation puis l’interprétation de son itinéraire, avec la présence des autres, dans une démarche herméneutique dans laquelle « le sens est une interprétation » (Mezirow, 2001, p. 30). Raconter différents épisodes de sa vie et porter un regard réflexif sur eux donne accès à un savoir spécifique, un « savoir biographique ». Un savoir riche d’une « identité narrative » explicitée par Ricoeur (1985), par le fait que la personne se présente à elle-même sous la forme d’une histoire personnelle racontée. Ainsi, cette compétence naît de la construction et de la production d’un savoir propre, dans une démarche interactive transformatrice de soi.

Dans le travail entrepris, l’interdépendance des champs professionnel et personnel de chacun a été expérimentée. Ainsi, leur dissociation s’est parfois avérée inadéquate, voire impossible. Les récits ont montré l’importance de ce qui se passe dans le non professionnel pour expliquer le professionnel et vice et versa. La compétence qui en découle est large, comme l’écrit Florence, une participante à la recherche : « ... Le résultat est surprenant, dans la mesure où il me permet de consolider une certaine image que je me suis construite de moi et en même temps d’en découvrir des couleurs et facettes nouvelles ». De tels propos montrent bien l’importance du travail effectué dans cette longue reconnaissance de soi par soi. La consolidation d’un véritable sentiment identitaire à travers la construction des identités personnelle, professionnelle, sociale et collective, ce dernier aspect ayant été marqué par le ravivage pour d’aucuns - et l’émergence pour d’autres - d’un goût pour la réalisation de projets collectifs.

Comme nous l’avons précédemment montré, les formateurs sont en quelque sorte des « génies du composite ». Et c’est dans la gestion du composite de leur itinéraire que la compétence biographique acquise prend toute son ampleur. Outre le renforcement du sentiment identitaire, elle contribue à forger une habileté nouvelle à construire un projet individuel, familial, professionnel, à affirmer une posture personnelle qui permet de mieux se situer dans son travail et dans tout espace social et finalement, de développer une capacité à prendre position, en toute situation, dans le but d’être avant tout en accord avec soi et ses valeurs.

3.1 Vivre au quotidien en conjuguant les temporalités

La compétence biographique développée par les formateurs engagés dans cette démarche longitudinale leur a ainsi facilité une mise en forme temporelle de leur vie. « L’approche des histoires de vie fait entrer en formation des vies courantes aux prises - pour survivre - avec l’apprentissage de conjuguer au singulier des temps et contretemps multiples » écrit Pineau (1999, p. 307). Le regard réflexif posé sur son passé s’avère une aide précieuse à la construction du présent et du futur de sa vie. C’est le constat qui peut être établi, en regard du travail effectué. Partir du récit a, chez certaines personnes, grandement contribué à faire émerger un nouveau projet individuel, comme le précise un participant en écrivant que la démarche vécue n’avait « ... pas été étrangère au choix effectué, et qu’elle avait grandement contribué à clarifier les idées et à la prise de décision ». Ce regard en arrière peut ainsi être considéré comme une étape intermédiaire indispensable à une reconquête du présent, qui aide à entrer dans une logique de projet dans laquelle travail d’élucidation et travail de prise de sens sont largement mis à profit.

Notons que la capacité des formateurs à vivre l’instantanéité a pu être observée dans de nombreux cas, à l’écoute et à la lecture des récits. Citons l’exemple de Mario, qui, bien qu’ayant choisi de suivre une nouvelle formation, n’hésite pas à tout quitter pour répondre du jour au lendemain à une annonce lui proposant, quelques jours plus tard, de s’envoler pour le Brésil afin d’assurer le convoyage de boeufs. Une expérience qui initiera une activité entièrement nouvelle pendant plusieurs années dans ce pays. L’itinéraire de Mario s’est poursuivi ensuite par un enchaînement ininterrompu d’opportunités, saisies sans hésiter. Avoir la capacité de saisir les opportunités quand elles se présentent, a ainsi été souvent relevé comme élément formateur.

Les formateurs ont eux-mêmes été surpris de constater, en prenant la mesure du chemin parcouru, que le regard porté sur leur itinéraire pouvait susciter une réelle projection vers l’avenir. Le travail de groupe sur les expériences du passé permet ainsi de mélanger les temps, de mieux prendre conscience des temporalités longues, et de rebondir grâce à des outils de réflexion pour penser et concrétiser l’avenir, dans un projet cohérent et réaliste.

3.2 La mobilité et ses différentes facettes

Ma longue pratique d’accompagnement et de formation des formateurs d’adultes ainsi que les recherches menées sur leurs parcours m’ont confortée dans l’idée qu’il faut laisser au formateur sa part de « vagabondage ». C’est bien là une de ses principales richesses, dans la mesure où ce « vagabondage » le stimule dans la construction d’une véritable dynamique identitaire agissante.

Une des composantes importantes de la compétence des formateurs à conjuguer différentes temporalités s’inscrit également, comme nous l’avons précisé plus haut, dans leur expérience de la mobilité. Cette mobilité a permis à d’aucun de tester leurs capacités à la flexibilité. « En ce sens, la mobilité humaine n’est pas uniquement l’expression d’une société des loisirs et de l’évasion. Elle repose également sur un fait social relatif à l’expatriation, aux choix rationnels et irrationnels d’individus qui décident de vivre à l’étranger, migrant un temps dans un autre pays » (Fernandez, 2002, p.11).

Cependant, cette mobilité comporte plusieurs facettes qui ne relèvent pas toutes d’une habileté à passer les frontières géographiques. En conséquence, elle n’est pas seulement acquise et aguerrie par les voyages et les expériences professionnelles à l’étranger, mais tient compte également de facteurs qui relèvent de la personnalité face, par exemple, aux expériences institutionnelles accumulées.

L’expression d’une compétence à la mobilité qui se dégage des itinéraires analysés a plusieurs caractéristiques, que chaque formateur développe de manière originale et singulière, allant de celle de rebondir, quand des opportunités se présentent, à celle de s’adapter à différents contextes et à différentes fonctions, sans toutefois trop « prendre racine ». Elle témoigne d’une mobilité mentale et implicationnelle2.

3.3 Vivre avec le changement

Or, la mobilité ne fait pas, à elle seule, le changement. Elle n’en représente qu’un des aspects. Denis, par exemple, fort de l’expérience vécue grâce à sa mobilité géographique et institutionnelle (vie professionnelle en Afrique, au Liban), a choisi, à son retour en Suisse, d’initier et de conduire un important changement organisationnel et de perspective de l’ONG (Organisation Non Gouvernementale) dont il assurait la direction. Il a agi en catalyseur des potentialités de changement en jachère au sein de l’institution.

La démarche biographique poursuivie, qui a amené chacun à raconter comment, dans le déroulement temporel de sa vie, il avait passé d’une situation à une autre, a permis de repenser et d’interroger les changements personnels et institutionnels vécus. Raconter un itinéraire, c’est travailler sur le processus qui éclaire d’un nouveau regard le quotidien et lui fait prendre sens. Mais c’est également se donner les moyens de concrétiser ses projets d’avenir et envisager plus sereinement les changements futurs.

Ainsi, d’importantes décisions existentielles ont été prises par certains membres du groupe de recherche à l’issue du processus, ceci dans une temporalité personnelle. Les situations des uns et des autres se sont souvent modifiées, et continuent à se modifier par, notamment:

- Le choix de changer de travail et par conséquent de déménager.
- Une nette clarification du statut personnel au sein de l’institution.
- Une prise de responsabilités au sein de l’entreprise, amenant à une nouvelle position hiérarchique.
- La recherche à moyen terme d’un travail qui soit en meilleure cohérence avec ses options personnelles.
- Une projection dans l’avenir, qui amène à hâter son entrée en retraite.
- La réalisation de nouveaux projets d’action collective en adéquation avec ses propres valeurs.

Le nouvel éclairage des situations existentielles personnelles a amorcé, pour certains, un profond changement de perspective. Les récits entrepris et la recherche de compréhension en groupe a, dans certains cas, favorisé l’émergence d’un nouveau projet personnel. Comme l’écrit un des formateurs participant à la recherche, en réponse à une interrogation sur son avenir professionnel :« Ma démarche s’inscrit dans mon parcours récent plus large, parcours orienté vers, et imbibé par mon questionnement autour du changement. D’abord celui de la paysannerie, ensuite celui de mon employeur et finalement, le plus important, celui qui m’appartient ».

Un projet collectif est également né après la démarche. Deux participants ont pris la décision d’aller ensemble au Forum social de Porto Alegre, en 2001. En 2002, ils étaient trois, non en tant que simples participants, mais en tant qu’initiateurs et organisateurs du voyage d’un groupement d’acteurs politiques suisses. Ainsi sont-ils devenus formateurs des personnalités politiques qu’ils emmenaient sur le terrain, avec pour objectif de les sensibiliser à une réalité sociale inconnue ou méconnue.

CONCLUSION

La compétence biographique, c’est cette prise de conscience de soi comme point fixe dans un monde mouvant. Une aide à baliser sa vie et un pas vers un art de vivre. C’est une manière de travailler à la mise en cohérence d’une dynamique de vie agissante et d’envisager un horizon possible d’anticipation.

Nous formulons l’hypothèse que les formateurs d’adultes, en tant que « professionnels composites », préfigurent le sujet postmoderne. « Ces gens en porte-à-faux, déclassés par le bas ou par le haut, sont des gens à histoires qui, souvent, font l’histoire » (Bourdieu, 1984, p. 76). Peut-on à ce titre les considérer comme une préfiguration du sujet « citoyen de demain » ? Ils montrent dans tous les cas qu’il est possible de trouver une légitimation autrement que par un « métier carcan ». Les formateurs d’adultes, avec leurs déterminants identitaires, nous paraissent particulièrement représentatifs d’une société dite post-moderne.

Les formateurs de cette recherche ont montré qu’ils étaient des adultes aguerris aux transitions. Un statut privilégié, pour former ou accompagner d’autres adultes également confrontés à d’inévitables transitions, avec la hantise de la marginalisation et de la précarisation. Ces adultes sont souvent représentatifs de nouvelles formes de nomadisme, qui semblent devenir monnaie courante. Il n’est cependant pas à la portée de chacun d’acquérir facilement ce que Kristeva (1988) identifie comme une capacité propre à l’étranger en cours d’insertion dans un nouveau milieu, « celle d’acquérir de nouveaux modes d’altérité » (p. 10).

Le travail biographique amène le sujet à s’engager dans un processus qui n’est jamais terminé. C’est ce qui en fait sa richesse, dans une gestion d’un avenir incertain dans laquelle la routinisation n’est plus de mise.

auteur

Jacqueline Monbaron enseigne à l’Université de Fribourg (Département des Sciences de l’Éducation) en programme de licence et de master différents domaines propres à la formation des adultes et elle dirige un programme de formation destiné aux formateurs et formatrices d’adultes (DIFA). Ses activités de recherche touchent notamment à la compréhension des itinéraires adultes et à l’articulation formation-travail dans ces itinéraires (principalement par l’approche biographique), ainsi qu’au processus de construction de l’identité professionnelle des formateurs et formatrices d’adultes.
Courriel : jacqueline.monbaron@unifr.ch

Jacqueline Monbaron

Université de Fribourg
Département des Sciences de l’Éducation
Faucigny 2 - CH
1700 Fribourg


notes

  1. Afin d’alléger le texte, seul le masculin sera utilisé, étant entendu que « formateur » s’entend également au féminin. Il n’existe pas une représentation unifiée de la profession de formateur et le terme recouvre une diversité de fonctions et de pratiques. Il est utilisé ici dans son sens général, le but n’étant pas de décortiquer les différentes facettes d’une profession dont l’hétérogénéité est largement reconnue.
  2. Au fil des expériences, les formateurs ont dit avoir appris à trouver un équilibre dans leur degré d’implication au sein des institutions.

abstract

This paper is grounded in an empirical research, conducted during several years with adult trainers in order to identify the main components of their professional identity. Through the use of a biographical approach, the research process privileged a collaborative work facilitating the empowerment of the participants involved. The result has been the production of self-knowledge and the construction of a professional identity. Through its reflective and interactive dimensions, this research has been an opportunity to promote self-transformation and the development of a "biographical skill" among participants. Such a competence provides adult trainers with resources to better manage professional and personal life changes as well, especially in a context of socio-economical strains. The main assumption underlying this research is that adult trainers, as a heterogeneous and composite professional group, characterized by a relatively recent and unsteady professionalization process, can develop genuine skills to manage the complexity and insecurity generated by the new temporality influencing our daily life.

références

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