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LA DIVERSITÉ DES PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION : UNE QUESTION DE TEMPORALITÉS ?

 

Pascal ROQUET


auteur

résumé/abstract

Les processus de professionnalisation s’inscrivent dans des formes de temporalités que l’on peut retrouver à différents niveaux (macro, méso, micro) d’activités formatives et professionnelles. L’étude de trois champs professionnels distincts (les jeunes ingénieurs, les jeunes en alternance formation/insertion, les emplois-jeunes) permet de définir les temporalités biographiques et les temporalités institutionnelles selon des figures différentes: celles d’une professionnalisation reconnue, celle d’une professionnalisation incertaine, celle d’une professionnalisation éphémère. Notre propos vise à expliciter ces processus selon les niveaux de temporalités et de produire des modèles compréhensifs de la professionnalisation.

contenu

Introduction
1. Les ingénieurs : un professionnalisation durable, des temporalités de la continuité
2. Les jeunes en alternance formation/insertion : une professionnalisation incertaine, des temporalités différenciées
3. Les emplois-jeunes de la médiation : une professionnalisation éphémère, des temporalités éclatées et disjointes
Conclusion


INTRODUCTION

Les nouvelles formes de temporalités touchent l’ensemble des activités des sociétés postmodernes et se rattachent à des situations paradoxales où les individus subissent les contraintes du temps précipité et en même temps développent l’autonomie, le temps réflexif, l’orientation subjective (Lipovetsky et Charles, 2004). Ces processus multiformes concernent aussi bien des activités privées, publiques que des activités professionnelles. Nous prendrons pour cadre de recherche les processus de professionnalisation qui sont largement étudiés en France depuis le développement de la sociologie des professions (Chapoulie, 1973 ; Paradeise, 1988). Notre propos est d’interroger ces processus de professionnalisation historiquement situés, contextualisés, en étudiant des formes différenciées d’activités formatives ou professionnelles selon trois niveaux : le macro (les dispositifs institutionnels), le méso (les instances de formation), le micro (les trajectoires individuelles). Ces niveaux se croisent en permanence dans des dynamiques qui rythment les cycles de vie d’individus acteurs, ce qui induit la pluralité temporelle d’une part et la temporalité comme mouvement d’autre part inscrit dans des processus de professionnalisation de plus en plus complexes. Les formes de temporalités sont repérables dans les parcours individuels autour de différentes séquences qui ne revêtent pas un caractère uniforme, mais se traduisent souvent par des négociations entre « des moments sociaux formels, datés », liées à des temporalités institutionnelles, et des vécus expérientiels différenciés, des temporalités biographiques non linéaires, plurielles. Pour développer ce questionnement nous nous proposons d’explorer trois processus à travers trois champs distincts qui ont fait l’objet d’investigations empiriques passées, en cours de réalisation : la construction des modèles professionnels liés aux formations longues de l’ingénieur, aux formations en alternance, aux emplois-jeunes. Les matériaux utilisés sont issus de recherches qui, pour les ingénieurs, s’appuient sur des réflexions et résultats produits depuis une dizaine d’années (Roquet, 1995, 2000, 2004b), les emplois-jeunes sur une production issue d’une recherche collective réalisée il y a quatre ans (Pelage et al., 2001, 2002), enfin l’étude des formations en alternance s’inspire d’enquêtes régionales entamées depuis trois ans (Clénet et Roquet, 2003, 2005). Ces différents matériaux proviennent d’un recueil de données de nature qualitative croisant les discours des « institutionnels » avec les discours biographiques d’ingénieurs de formation continue d’une part, des emplois-jeunes de médiation en cours d’activité d’autre part et enfin de jeunes adultes en alternance dans l’enseignement supérieur.

La superposition de trois niveaux (macro, méso, micro) apparaît dans ces trois processus de professionnalisation. Ce qui induit des constructions temporelles spécifiques mais surtout des productions temporelles éclatées.

1. LES INGÉNIEURS : UNE PROFESSIONNALISATION DURABLE, DES TEMPORALITÉS DE LA CONTINUITÉ

Les nombreuses recherches historiques et sociologiques qui portent aujourd’hui sur le groupe professionnel des ingénieurs en France insistent sur le caractère hiérarchisé et segmenté de ce groupe au regard des modes de reproduction et de transformation de celui-ci depuis deux siècles (Grelon, 1989 ; Picon et Chatzis, 1992). La figure emblématique de l’ingénieur « grande école », et la polarisation traditionnelle entre les diplômés des écoles et les techniciens promus sont, certainement, les caractéristiques traditionnelles de ce groupe professionnel (Bouffartigue et Gadéa, 1997, p.301). Ces deux « bras » structurent l’espace socioprofessionnel des ingénieurs sous la forme d’une opposition centrale (id., p. 311). On retrouve cette séparation dans la définition des activités professionnelles de l’ingénieur : les activités de conception (direction, recherche et développement, management…) réservées aux ingénieurs diplômés s’opposent aux activités d’exécution (production, maintenance…) plus attribuées aux ingénieurs promus. Cette permanence s’explicite par la constitution de modèles scolaires et professionnels de l’ingénieur sur une longue période historique et renvoie à un processus de professionnalisation articulé à ces figures de l’ingénieur (Roquet, 2000). Il n’y a pas de profession unifiée, ni de représentation unifiée de l’ingénieur, mais des dynamiques historiques des modes de formation de l’ingénieur qui donnent sens à la construction identitaire de ce groupe professionnel. La professionnalisation s’est stabilisée par la reconnaissance de savoirs à la fois dans le monde éducatif et dans le monde productif, mais aussi dans les trajectoires individuelles des ingénieurs. Celles-ci éclairent un processus qui touche à la fois à la permanence des représentations de l’ingénieur (ingénieur d’État, ingénieur civil, ingénieur de conception, ingénieur d’exécution…) et leur transformation au gré de l’évolution des dispositifs institutionnels et des configurations historiques.

Jusqu’à la création des derniers dispositifs de formation des ingénieurs au début des années 90, c’est-à-dire les Nouvelles Formations d’Ingénieurs (NFI), puis le lancement des IUP1 en 1992 avec l’attribution du titre d’ingénieur maître, le champ initial de la segmentation de ce groupe professionnel s’est modifié. On retrouve aux extrêmes la différenciation entre un segment central autour de la figure de l’ingénieur « grande école », et un segment minoritaire autour de la figure de « l’autodidacte », qualifié généralement « d’ingénieur maison » (Roquet, 2004a). Un troisième segment intermédiaire s’est développé autour de la création de formations universitaires, d’écoles d’ingénieurs de « second rang » (HEI2, ISEN3, ISA4...) au mode de formation académique, mais moins élitiste et plus ouvert au système productif. C’est à un niveau méso que les dispositifs de formation successifs mis en place depuis la seconde guerre mondiale (création du CESI5, des ENSI6 puis des INSA7…) n’ont pas réussi à rompre ce schéma, mais ont plutôt, par la différenciation des modes de formation, créé des espaces segmentaires nouveaux, ou encore transformé des segments existants. Le développement de ces dispositifs de formation se rapporte à une recherche de « synthèse » entre la reconnaissance du diplôme d’ingénieur, qui lie ainsi tout dispositif au modèle dominant, et la construction de « réponses » en termes de formation à la demande du système productif en termes de postes de cadres techniques. À ces modifications segmentaires se sont ajoutés, par le développement de dispositifs de formation continue d’ingénieurs, des nouveaux espaces dans lesquels se sont construit de nouveaux profils d’ingénieurs (ingénieur de terrain, ingénieur NFI…).

Ce processus de professionnalisation répond bien à une dynamique temporelle reproductrice de modèles qui assure la permanence des représentations et en même temps leur transformation au gré de l’évolution des contextes socio-historiques. Les niveaux macro et méso s’entremêlent pour présenter au groupe professionnel des offres identitaires organisées selon différents segments. Les filières de recrutement, les dispositifs de formation, les modes d’apprentissage des savoirs, les professionnalités participent à la définition des segments et à leur différenciation. Ainsi un processus de base comme la professionnalisation recoupe des mécanismes d’authentification, qui redéfinissent les identités existantes (Dubar et Tripier, 1998). Au gré des périodes historiques, les segments se sont recomposés tout en maintenant en permanence des modèles professionnels, c’est un mouvement permanent de construction-déconstruction-reconstruction identitaire qui explicite le processus. En quelque sorte ce sont des formes temporelles biographiques (comment je m’identifie comme ingénieur ?) et des formes temporelles institutionnelles (comment on me reconnaît ingénieur ?) de construction identitaire qui donnent sens à l’existence de ce groupe professionnel (Roquet, 2004). On peut dire que les trois modèles professionnels de l’ingénieur (ingénieur « grandes écoles », ingénieur de production, ingénieur promu) ne prennent vie que dans les récits biographiques des ingénieurs et des discours des acteurs. Les temporalités biographiques (niveau micro) donnent sens à l’existence de ces modèles, qui se traduisent par des représentations sociales, professionnelles et des modes d’acquisition différenciée de savoirs. Au segment central et au segment intermédiaire correspondent des formes de temporalités de la continuité, des supports d’identification de soi établis, tandis qu’au segment minoritaire coïncide des temporalités transitionnelles plus liées à des parcours biographiques inscrits dans la formation continue. La professionnalisation est repérable dans les parcours expérientiels des individus. Il ne s’agit en aucun cas de linéarité temporelle, mais plutôt d’une stabilisation d’un processus de professionnalisation, qui en soit peut engendrer des mécanismes de reproduction ou de changement, offrant suffisamment « des supports d’identification de soi » aux membres de ce groupe professionnel. Les formes de temporalités induites dans ce processus alternent un temps historique suffisamment long pour définir des modèles de la profession d’ingénieur, des temps d’institutionnalisation de ces modèles à travers la création de dispositifs de formation (écoles d’ingénieurs, formation initiale, formation continue, apprentissage) permanents et reconnus, et des temporalités individuelles, biographiques qui permettent d’ancrer et de transformer en permanence ces modèles dans des cycles de vie sociaux et personnels. Autrement dit ce sont des processus d’autonomisation des activités scolaires et professionnelles des ingénieurs qui stabilisent les modèles véhiculés par des temporalités institutionnelles (dispositifs de formation et filières d’emploi). Cette pérennité autorise « des supports d’identification de soi » pour les individus dans leurs temporalités biographiques.

2. LES JEUNES EN ALTERNANCE FORMATION/INSERTION :UNE PROFESSIONNALISATION INCERTAINE, DES TEMPORALITÉS DIFFÉRENCIÉES

Dans un autre domaine, la formation professionnelle continue a vécu récemment des bouleversements considérables tant dans le cadre européen que dans le cadre hexagonal. « La formation tout au long de la vie », « la validation des acquis de l’expérience », au-delà des slogans réinterrogent les conceptions et les usages de la formation professionnelle. D’abord, en déplaçant le centre de gravité du système français de l’entreprise à un réseau d’acteurs plus ouvert. Ensuite en permettant de défendre une réelle priorité aux catégories qui ont été les moins favorisées par la formation professionnelle continue : demandeurs d’emploi, retraités et pré-retraités, jeunes en difficulté, salariés les moins qualifiés. Enfin, en permettant de mettre la reconnaissance salariale au coeur d’un nouveau dispositif fondé sur la validation des acquis. Ces nouvelles tendances imprègnent les esprits et les débats mais ne visibilisent pas toujours les transformations fondamentales du système de formation. « L’éclatement institutionnel de la fonction formation, son partage et sa redistribution partenariale sur toute la durée de la vie avec des liaisons inédites avec l’ensemble des secteurs, ouvrent une oeuvre cruciale de longue haleine » (Pineau, 2000, p. 41). Il s’agit de la mise en place d’un processus d’autonomisation de l’activité formative par la formation permanente nécessitant l’appropriation et la construction de codes temporels. Cette nouvelle temporalité macro sociale introduit des changements dans les conceptions et pratiques de la formation professionnelle. « L’enjeu de cette adoption, c’est un nouveau rapport au temps. Une nouvelle conception du cycle de vie adaptée à la société post-industrielle » (Dubar, 2003, dans Mebarki et Roquet, p.23). Cette question du changement dans les temporalités interroge la professionnalisation dans sa nature même. Elle ne renvoie ni à des professions établies, ni à des activités professionnelles émergentes, mais plus à des configurations professionnelles de moins en moins stabilisées, plus portées à « accompagner » les parcours individuels des acteurs autour de l’éclatement institutionnel et individuel du rapport à la formation. L’expérience de la formation devient un « véritable laboratoire de transformation de soi » (Dubar, 2000) au sein de temporalités institutionnelles en perte de modèles, de finalités, dans des processus de déclin du programme institutionnel (Dubet, 2002), et interroge la professionnalisation dans des registres de plus en plus individualisés, mais pas toujours autonomisés. Pour étayer cette hypothèse, nous nous appuierons sur l’analyse des évolutions actuelles de l’alternance en formation.

L’alternance éducative est aujourd’hui reconnue comme un moyen pertinent pour contribuer au développement de la formation tout au long de la vie et est devenue un véritable dispositif éducatif de professionnalisation. Historiquement, du « rien d’école » au « tout école » prôné par l’enseignement de la République, en passant par l’apprentissage jumelé au professionnel (les compagnons), les conceptions ont évolué au fil des siècles. L’alternance sous différentes formes : compagnonnage, apprentissage, écoles professionnelles, s’est constituée au fil du temps et des idées. Cependant, on peut dire qu’en France le temps le plus fort se situe à partir des années 1970 (Clénet et Demol, 2002, dans Landry, p.89). Dès 1971, la loi transforme les cours professionnels en centres de formation d’apprentis (CFA), tout en institutionnalisant largement la formation professionnelle, puis se développe l’alternance de l’insertion et de la qualification et à partir de 1985, l’alternance scolaire notamment avec l’instauration des bacs professionnels. Dans ce cadre, on peut repérer trois niveaux qui relèvent d’enjeux différenciés. Au niveau macro, le modèle éducatif de l’alternance reste au coeur de tensions politiques et sociales : il s’agit bien d’un contre-modèle basé sur la retransmission de savoirs souvent professionnels à travers une formation expérientielle misant sur l’engagement de l’individu dans des dimensions cognitives, affectives, et socioprofessionnelles, qui est à l’opposé du modèle scolaire, académique de la conception de savoirs théoriques. A un niveau méso, l’alternance en tant qu’organisation de formation (ingénieries, pilotages et construction) génère une multitude de dispositifs et de filières aux objectifs variés (le compagnonnage, l’apprentissage, l’enseignement technique agricole, l’enseignement technique et professionnel, l’enseignement supérieur, l’insertion de publics en « difficulté ») qui structurent aujourd’hui l’institutionnalisation de l’alternance. Enfin au niveau micro, si les parcours emploi-formation sont diversifiés selon les publics, on peut avancer l’idée qu’il existe une corrélation entre comportements en formation continue et formation en alternance. « Les formations en alternance sensibilisent les jeunes, plus que d’autres types de formation initiale, à se former tout en exerçant une activité professionnelle. Elles créeraient en quelque sorte des habitudes de consommation à l’égard de la formation qui perdureraient en cours de la vie active » (Romani, 2004, p.33). Les rapports à la formation, les professionnalités se construiraient dans des cycles temporels de plus en plus complexes.

Dans nos recherches actuelle auprès d’acteurs politiques et opérationnels (Clénet et Roquet, 2003, 2005), l’alternance s’appréhende comme un enchevêtrement d’actions de nature diverse, dans des environnements de plus en plus étendus (branches professionnelles, territoires…), avec des acteurs multiples, et des systèmes d’action polyfinalisés (missions, fonctions, valeurs) se transformant au fil du temps, tout en transformant leur environnement. L’alternance fait partie d’une réflexion générale de la relation formation-emploi, d’articulations réelles ou souhaitées entre univers éducatif et univers productif au sens large, d’une institutionnalisation qui s’est appuyée et développée sur le modèle de l’apprentissage, qui parfois s’en sépare. Avec l’alternance, les individus sont partagés entre un espace-temps construit sur des contenus, des savoirs scolaires et un espace-temps développé sur la base d’activités socioprofessionnelles. L’alternance est plus qu’un va-et-vient entre univers éducatif et univers productif, elle engage l’individu à construire un espace-temps autour de ses modalités d’apprentissage, de savoirs inscrits dans l’action professionnelle. L’alternance peut dès lors s’apparenter à un lent travail de construction (Demol, 1995), qui répond à une conception intégrative de la formation, nécessairement lié à un projet individuel (Boutinet, 2004, p. 173-183) inscrit dans des temporalités biographiques d’individus acteurs. Ces temporalités sont directement liées aux temporalités institutionnelles spécifiques aux univers éducatif et productif, la construction même de ces relations pouvant conduire à des changements dans les définitions de soi, dans les représentations des partenaires entre eux (apprenants, tuteurs, professeurs…).

Aussi les transformations actuelles dans « les mondes de la formation » touchent au plus près les différentes dimensions de l’alternance éducative. La professionnalisation dans les dispositifs institutionnels au niveau macro, s’appuie sur un processus de transformation des professionnalités sur une quête de nouveaux modèles professionnels et intervient, dans le cadre de la formation tout au long de la vie, au cours de différentes étapes de la vie professionnelle et sociale. Si le modèle de l’alternance renvoie à la construction de savoirs expérientiels, ceux-ci apparaissent de plus en plus complexes dans des temporalités qui incorporent des expériences individuelles émiettées, non linéaires suite à des parcours emploi formation très hétérogènes (Romani, 2004). Face aux conceptions de la continuité temporelle, l’alternance constitue une façon contrastée de vivre le moment présent, de rompre avec la mono-activité et de s’inscrire dans le champ de l’émancipation, sous réserve de contextes appropriés. La professionnalisation, ici conçue dans la construction des itinéraires individuels et de savoirs produits par les acteurs eux-mêmes, peut tout autant s’identifier à un processus émancipateur souhaité par les dispositifs institutionnels que contraint par des temporalités institutionnelles assujettissant les individus « à faire de la formation ». Si les temporalités individuelles s’accélèrent, les temporalités institutionnelles, par la multiplicité des dispositifs de formation au niveau méso, résistent souvent par des exigences programmatiques, des planifications ou encore par la production de normes de qualité. Face à ces temporalités éclatées, l’alternance, dans un nouveau contexte de la formation professionnelle, peut aussi favoriser des processus d’autonomisation pour les activités formatives, que réduire les marges de manoeuvre des acteurs par des pilotages programmatiques (Clénet et Roquet, 2005) : les temporalités institutionnelles auraient tout à « gagner » de reconnaître les temporalités biographiques dans leur singularité et leur spécificité.

3. LES EMPLOIS-JEUNES DE LA MÉDIATION : UNE PROFESSIONNALISATION ÉPHÉMÈRE, DES TEMPORALITÉS ÉCLATÉES ET DISJOINTES

Le processus de professionnalisation inscrit dans le dispositif « emplois-jeunes » intègre un contexte socio-historique beaucoup plus circonscrit et interroge des dynamiques temporelles institutionnelles et biographiques beaucoup plus incertaines.

Le programme « Nouveaux services, nouveaux emplois », au moment de son lancement (1er octobre 1997), est lié à un contexte socio-économique spécifique. Sur le plan structurel, les déterminants du chômage juvénile se modifient, avec la montée d’un chômage de file d’attente au cours des années 1990 et, sur un plan conjoncturel, le chômage des jeunes diplômés augmente en période de dégradation de la situation générale de l’emploi (1993-1996) (Guitton, 2000, p.15). L’objectif de création d’activités conditionne l’objectif d’accès des jeunes à l’emploi, la professionnalisation devient une catégorie d’intervention de la politique de l’emploi en faveur des jeunes (id., p.14). Cependant cette catégorisation s’accompagne de la distinction entre professionnalisation des emplois (et professionnalisation des activités) et professionnalisation des jeunes. L’originalité du dispositif « emplois-jeunes » se trouve tout autant dans l’absence de ciblage d’une population jeune spécifique (le programme n’est pas seulement réservé aux jeunes non qualifiés) que dans l’objectif politique : l’objectif de création d’emplois par la réponse à des besoins non satisfaits prime sur l’objectif de prise en charge des publics présentant des difficultés particulières d’insertion. La professionnalisation se traduit par un nouveau mode de relation formation/emploi pour les jeunes qui privilégie l’expérience professionnelle par rapport à la formation, les compétences acquises en activités de travail par rapport aux certifications établies ou diplômes issus de la formation initiale. Aussi se pose nécessairement la question de la pérennisation de ces activités émergentes dans des secteurs très diversifiés. Sont concernés : le secteur non concurrentiel (administrations, collectivités territoriales…), le secteur non marchand (associations….) et le secteur concurrentiel (entreprises publiques, économie sociale). Ce contexte général renvoie à une dimension temporelle circonscrite à une époque (1997-2002) où la professionnalisation des jeunes devient un enjeu national de politique publique. Les objectifs recherchés de la professionnalisation visaient à « situer clairement les processus d’acquisition des compétences dans le monde professionnel » (Labruyère, 2000, p.37).

La dimension temporelle est associée à ce processus : la professionnalisation des jeunes se construit dans le temps (au moment du recrutement, en cours de contrat, et après le passage dans le dispositif). En termes de résultats, le dispositif ne favoriserait pas l’insertion des jeunes les moins qualifiés et ne permettrait pas une véritable création d’activités susceptibles d’être portées par des jeunes sur le long terme (Cart et Verley, 2004, p.11). Les principales analyses convergent pour concevoir ce dispositif « comme une transition pour des jeunes bien formés et plus âgés ou comme un mode de socialisation professionnelle pour des jeunes ayant fréquenté l’enseignement supérieur, sans avoir validé leur cursus de formation « (id., p.45). Pour les jeunes moins favorisés sur le marché du travail, il s’agit plus d’une logique d’insertion. Les logiques et les temporalités de cette forme de professionnalisation peuvent être mieux saisis à travers la compréhension des processus de construction sociale et temporelle autour « des emplois-jeunes de la médiation sociale « (Gadrey et al., 2001). Les mécanismes de construction des activités de médiation sociale s’articulent autour de deux dimensions : l’une temporelle puisque la médiation sociale n’est pas constituée a priori et ne renvoie pas à un métier répertorié, à des tâches codifiées, à une qualification reconnue, l’autre sociale puisque la définition de ces activités implique un grand nombre d’acteurs malgré l’existence d’une dénomination commune. Pour les jeunes, le rapport à l’avenir professionnel se construit à la fois par des horizons refusés et des horizons souhaitables. Les horizons refusés renvoient à la fois aux situations vécues de souffrance (pénibilité, isolement…) et aux situations de valorisation, d’acquisition de compétences (autonomie, débrouillardise, innovation, responsabilité…) qui condamnent tout retour à des activités de pure exécution. Par contre, certains aspects de la médiation notamment la valorisation de la dimension relationnelle se retrouvent dans les horizons professionnels évoqués par les jeunes. Finalement les jeunes médiateurs sont plongés dans une situation paradoxale et inconfortable, parce qu’ils sont inscrits dans un métier dont les contours restent flous, les stéréotypes fréquents. En outre, les décalages persistent, entre les logiques individuelles et des logiques institutionnelles : les premières sont tournées vers l’investissement dans le travail, l’accumulation de compétences, la professionnalisation de l’activité quand les secondes laissent les emplois correspondants aux marges des organisations, les compétences dans l’ombre, les professionnalités dans l’implicite et le non-dit. Aussi la construction progressive et continue des emplois-jeunes de médiation sociale s’appuie sur des processus de reconnaissance peu visibles.

Dans cette perspective, la professionnalisation renvoie à un processus éclaté d’autonomisation d’activités professionnelles sans modèles établis ou reconnus : « c’est bien en amont de la codification d’un métier (ou de plusieurs) ou de la formalisation d’une qualification (ou de plusieurs) que les jeunes se heurtent à des incompréhensions « (Pelage et al., 2001, p.138). C’est aux jeunes de valoriser, de légitimer et enfin de professionnaliser leurs activités. Mais comment se penser comme professionnels quand on ne peut s’appuyer sur un métier référencé, une profession, comment poursuivre sa professionnalisation quand le socle du métier est fragile et souvent contesté ?

Dans ce cadre, la professionnalisation est une affaire de construction individuelle qui attribue aux acteurs jeunes eux-mêmes la gestion de leur insertion professionnelle. On peut formuler l’hypothèse que se construit un processus de professionnalisation possible, un schème de professionnalisation fondé sur l’autonomie des personnes, selon un modèle libéral du professionnalisme, qui allie indépendance vis-à-vis de l’employeur chez lequel on débute et qui offre la possibilité de faire ses armes, et valorisation des contingences et aléas qui surgissent dans les situations de travail…. Même si ce modèle n’est pas en tant que tel promu et défini par un acteur spécifique, c’est plutôt la conjonction de logiques, de temporalités institutionnelles et biographiques qui aboutit à l’émergence de ce modèle. Les effets ne sont pas identiques pour tous : les jeunes qui disposent de plus faibles ressources convertibles sur le marché de l’emploi, que ce soit en raison de leur passé scolaire, de leurs difficultés d’insertion professionnelle ou des conditions de leur passage dans le dispositif, restent très éloignés de ce modèle professionnel. Et enfin pour les acteurs concernés, le passage dans le dispositif, s’il est pour certains un début de socialisation professionnelle, se heurte à l’absence de représentations de modèles professionnels repérables et stabilisés (médiateur ? aide-éducateur ?), et à la fragilité de supports d’identifications de soi.

Ce processus, extrêmement éloigné des modèles scolaires et professionnels des ingénieurs, puisque reposant sur des registres opposés, alimente notre réflexion sur les niveaux des temporalités. Au niveau macro, on retrouve des mécanismes d’insertion professionnelle, et plus exactement de transition professionnelle qui restent très ambiguës (pas de filière de formation ou d’emploi repérables), au niveau méso l’arrêt du dispositif « emplois-jeunes » traduit une temporalité éphémère qui va à l’encontre d’un processus de pérennisation et de professionnalisation souhaités. Résultat d’une volonté et d’une action politique, portées par des acteurs institutionnels, mais peu relayés par des acteurs « opérationnels », inscrite dans une temporalité courte, ce dispositif met également en jeu des articulations originales qui réinterrogent les dynamiques temporelles. Ainsi les niveaux macro et méso interviennent pour situer des horizons temporels futurs et flous, non pas pour construire des modèles professionnels d’activités, mais pour consolider des processus de transition professionnelle de plus en plus complexes et fragiles. Les temporalités biographiques sont plus marquées par l’hétérogénéité, des constructions instables, des discontinuités, des ruptures, ou encore « des bricolages identitaires », sans véritables supports d’identification de soi (Dubar, 2000, p. 172). Elles s’appuient sur des expériences subjectives autour du désir de reconnaissance de savoirs expérientiels. Les professionnalités sont réinterrogées sur ces trois niveaux sans être articulés, provoquant plus de décalages, de tensions, des disjonctions entre logiques d’acteurs. Une absence d’articulation, même temporaire, entre ces niveaux, génère des déséquilibres qui font obstacle à la production de savoirs légitimes reconnaissables dans des cycles temporels institutionnels et biographiques. Si la professionnalisation renvoie seulement à des formes de construction individuelle et à la déresponsabilisation institutionnelle et politique, elle renforce des disjonctions temporelles entre les projets institutionnels et les projets individuels. Le cadre biographique, expérientiel dans des temporalités variées se retrouve au devant de la scène sans pour autant avoir été reconnu, consolidé par le cadre institutionnel. Ce décalage traduit certainement l’éphémère du temps précipité (Aubert, 2003) et l’injonction du projet personnel (Boutinet, 2004, p. 119-147) caractéristique de notre contexte post-moderne.

CONCLUSION

Ces trois formes de professionnalisation, que nous venons de passer en revue, définies à partir de domaines d’activités formatives et professionnelles différenciées, s’expriment sur trois niveaux (macro, méso, micro) qui se croisent en permanence dans différentes dynamiques temporelles qui rythment les cycles de vie d’individus acteurs. Ces processus croisent en permanence des temporalités institutionnelles et des temporalités biographiques selon des rythmes marqués par l’accélération des temporalités de la vie adulte (Boutinet, 2004) et la résistance des formes de temporalités institutionnelles. On peut modéliser ces processus de la manière suivante :

L’application de cette modélisation aux trois processus de professionnalisation décrits (professionnalisation durable, professionnalisation incertaine, professionnalisation éphémère) s’inscrit dans des rythmes temporels multiformes, qu’on peut tenter de décrire comme ci-après.

Ces trois modèles renvoient surtout à l’existence ou non d’articulations entre les trois niveaux de temporalités : plus les articulations sont construites, plus le processus de professionnalisation se visibilise (les ingénieurs) et à l’opposé moins ces articulations se manifestent, moins la professionnalisation se construit (les emplois-jeunes). Plus ces articulations se transforment et s’entrechoquent, plus la professionnalisation prend sens (l’alternance). Les niveaux macro, méso et micro sont étroitement liés pour produire ces processus de professionnalisation. Des écarts se repèrent parce que les rythmes temporels institutionnels et biographiques divergent de plus en plus dans des contextes post-modernes de plus en plus éclatés. Cette accélération crée des espaces de reconnaissance, de non reconnaissance ou encore de quête de reconnaissance pour les institutions et pour les individus (ce que nous avons provisoirement qualifié de modèles). De même à chaque niveau temporel des formes différenciées de temporalités se dessinent marquant ainsi des singularités propres à chaque modèle. Ces temporalités se chevauchent dans les trajectoires individuelles, les dispositifs institutionnels et les modèles professionnels, quand ils existent, et traduisent une véritable rupture par rapport aux temporalités linéaires de notre société moderne.

Cette perspective d’analyse, en cours d’élaboration, renvoie à la question de la temporalité des écologies décrite par Abbott (dans Menger, 2003, p.47). Pour lui, les composants d’une écologie sont les acteurs, les lieux et les liens. Les rythmes et les cycles temporels des écologies liées peuvent être les rythmes et cycles des acteurs, ceux des lieux ou encore des liens entre eux. « Mais ce que l’on recherche surtout, ce sont « les charnières », les articulations entre deux écologies. » (id., p.49). Ce que l’on peut rechercher à expliciter dans les processus de professionnalisation ce sont bien ces charnières qui permettent d’entremêler des niveaux et des rythmes temporels dans des mouvements à la fois stables et instables : la modélisation produite dans cet article autour des logiques de professionnalisation et de leurs temporalités a mis en évidence l’importance à accorder à l’idée d’articulation qui offre de nouvelles perspectives de recherche.

auteur

Pascal Roquet, enseignant-chercheur en Sciences de l’Éducation depuis 2000, a travaillé précédemment au Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq). Ses recherches ont porté sur les activités formatives et professionnelles en sociologie des professions et en formation des adultes. Les ingénieurs, les emplois-jeunes, la formation professionnelle et l’alternance éducative sont ses terrains de recherche privilégiés. Actuellement co-responsable du programme Villes, institutions, professions et parcours de vie, il est également directeur d’études du Master 1 Sciences de l’Éducation et Formation des adultes.
Courriel : pascal.roquet@univ-lille1.fr

IFRESI
2 rue des Canonniers
59800 LILLE


notes

  1. Instituts Universitaires Professionnalisés
  2. Hautes Études d’Ingénieur
  3. Institut Supérieur de l’Électronique et du Numérique
  4. Institut Supérieur d’Agriculture
  5. Centre d’Études Supérieures Industrielles
  6. Écoles Nationales Supérieures d’Ingénieurs
  7. Institut National des Sciences Appliquées

abstract

The processes of professionalization join forms of temporality which we can find at various levels (macro, méso, micro) of formatives and professional activities. The study of three different professional fields (the young engineers, the young people in alternation forming / insertion, jobs(uses) - young people) allows to define the bibliographic temporality and the institutional temporality according to different figures: those of a recognized professionalization, that of an uncertain professionalization, that of a short-lived professionalization. Our comment aims at clarifying these processes according to the levels of temporality and to produce comprehensive models of the professionalization.

références

ABBOTT, A. (2003). Écologies liées: à propos du système des professions. Dans: Menger, P-M. (éd.). Les professions et leurs sociologies. Paris : MSH, p. 29-50.

AUBERT, N. (2003). Le culte de l’urgence, la société malade du temps. Paris : Flammarion.

BOUFFARTIGUE, P. et GADÉA, C. (1997). Les ingénieurs français. Dynamiques récentes et spécificité française d’un groupe professionnel. Revue française de sociologie, XXXVIII-2, p. 301-326.

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