carrierologie revue carriere
SOMMAIRE
RECOMMANDATION
PDF
 

 

LES FACTEURS DE MOTIVATION ET DE DÉMOTIVATION DANS LES PROCESSUS DE VALIDATION DES ACQUIS DE L'EXPÉRIENCE (VAE)


Gilles PINTE, Roseline Le SQUERE et Jacques FISCHER-LOKOU


auteurs

résumé/abstract

Les démarches de validation des acquis de l'expérience (VAE), qui se développent en France depuis 2002, sont considérées par la plupart des candidats comme complexes. Les différents acteurs que les candidats croisent tout au long de leur parcours, les systèmes dans lesquels s'insère la VAE sont des facteurs qu'il faut considérer pour comprendre les mécanismes motivationnels. Après avoir défini les phases d'une procédure de VAE et en illustrant nos propos par des témoignages de candidats recueillis lors d'une étude exploratoire, nous tentons dans cet article d'identifier des facteurs de motivation ou de démotivation. Les témoignages ont été interprétés à la lumière de travaux mettant l'accent sur une dimension sociocognitive de la motivation comme les notions d'auto-efficacité ou de contrôle interne. Apprendre progressivement à reconnaître et valoriser ses acquis antérieurs est une problématique qui touche les candidats à la VAE autant que les acteurs qui les accompagnent.

contenu

Introduction
1. Contexte de l'étude et champ théorique
2. Le déclenchement : ce qui pousse à s'engager dans une VAE
3. Les sentiments de contrôle interne et d'auto-efficacité comme moteurs à la poursuite de l'objectif

4. Les facteurs d'intensité et de persistance de la motivation en VAE

5. Un élément commun aux quatre phases : la réflexivité

6. Conclusion et perspective


Introduction

En France, la validation des acquis de l'expérience (VAE), depuis l'instauration de la loi de modernisation sociale de 2002, connaît un succès certain et est en voie de devenir une pratique complémentaire aux dispositifs antérieurs de formation des adultes. 60 000 personnes se sont engagées en 2005 dans une démarche VAE. L'objectif des pouvoirs publics est de porter ce chiffre à 100 000 en 2007. Malgré cet engouement, un nombre important de candidats abandonne assez vite les processus de validation. À partir d'entretiens réalisés auprès de candidats ayant entamé une démarche de VAE, nous avons voulu identifier les facteurs de réussite et d'échec tels que posés par les personnes engagées dans un processus de validation des acquis de l'expérience.

1. CONTEXTE DE L'ÉTUDE ET CHAMP THÉORIQUE

Les premières recherches sur la validation des acquis de l'expérience (VAE) montrent que les « itinéraires sont complexes, longs et à l'issue incertaine » (Personnaz, Quintero et Séchaud, 2005, p.1). Le parcours qui mène à l'obtention totale ou partielle d'un titre ou d'un diplôme est complexe : recherche d'informations, recherche d'organismes certificateurs, élaboration d'un dossier, accompagnement, évaluation, etc. Les ressources à mobiliser dans une démarche de validation de l'expérience sont nombreuses (Pinte, 2006) : le temps, l'accompagnement, le financement, la réflexivité. Ces ressources exigent des motivations souvent contrecarrées par de multiples freins qui poussent nombre de candidats vers l'abandon. Quelles sont les raisons qui font que des candidats franchissent les obstacles ou abandonnent et surtout, quels sont les principaux facteurs de motivation impliqués dans leur réussite ? Ces facteurs sont-ils liés à des ressources et à des forces propres au candidat, sont-ils favorisés par des conditions qui lui sont externes ou sont-ils le fruit de leur combinaison ?

Parmi les nombreux travaux théoriques proposés sur le concept de motivation, un consensus semble se former depuis plus d'une vingtaine d'années sur les dimensions qui caractérisent au mieux ce concept (Roussel, 2001). Celles-ci sont exprimées par la définition de la motivation de Vallerand et Thill (1993), définition souvent reprise et rapportée dans la mesure où elle est perçue comme l'une des plus convaincantes par plusieurs auteurs (Roussel, 2001 ; Carré, 2003). Pour Vallerand et Thill (1993), le concept de motivation représente « un construit hypothétique censé décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (p. 18). Mettant clairement en avant que la motivation peut être abordée à partir de forces internes ou externes, cette définition apparaît d'autant plus pertinente et adéquate à notre questionnement qu'elle distingue plusieurs éléments constitutifs de ses caractéristiques. Aussi nous reprendrons à ces auteurs, pour structurer cet article, les quatre phases caractérisant la motivation :

  • le déclenchement qui indique le passage de l'absence d'activité à l'exécution d'un comportement ;
  • la direction qui marque l'énergie nécessaire à la poursuite de l'objectif ;
  • l'intensité qui est définie comme la manifestation observable de la motivation ;
  • la persistance enfin qui marque la force de l'engagement dans le temps.

Lors d'une étude exploratoire, 23 personnes (12 femmes, 11 hommes) ont été interrogées selon une orientation non directive à partir de la question initiale suivante : qu'est-ce qui vous a poussé à engager une démarche de VAE ? Les personnes interrogées avaient un niveau de formation initiale qui allait du Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP) au Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ou au Diplôme Universitaire de Technologie (DUT). Les diplômes visés (de niveau V au niveau I) dépendaient de plusieurs organismes certificateurs : Universités, Écoles de commerce, Conservatoire National des Arts et Métiers, Éducation nationale. Étant donné la variété des profils interrogés et la faiblesse de l'échantillon, nous n'avons pas dans cette recherche de prétention d'analyse statistique, mais plutôt de recherche compréhensive. Les entretiens (d'une durée d'une heure à une heure et demie, en face à face) ont été menés auprès d'adultes en procédure de validation des acquis de l'expérience ou engagés en formation après une validation partielle. Nous avons tenté de dégager des éléments d'identification de facteurs de motivation ou de démotivation à chacune de ces étapes en faisant l'hypothèse que tout apprentissage chez l'adulte n'obéit pas à des facteurs rationnels tels que le conçoit par exemple Becker (1964) avec la théorie du capital humain.

2. LE DÉCLENCHEMENT : CE QUI POUSSE À S'ENGAGER DANS UNE VAE

Personnaz, Quintero et Séchaud (2005) distinguent dans une étude sur la VAE quatre types de logiques d'accès qui combinent motivations et trajectoires professionnelles, sous l'influence de différents facteurs tels que le parcours scolaire, l'entrée dans la vie active ou les conditions d'emploi :

  • La logique de protection concerne les chômeurs ou des salariés menacés par un licenciement. Cette logique de retour à l'emploi ou de sauvegarde de l'emploi les incite à acquérir un diplôme, un titre ou encore une certification ;
  • La logique d'insertion différée concerne des salariés dont les débuts de vie active sont marqués par l'instabilité et/ou la précarité salariale. La VAE apparaît comme un moyen de stabiliser et de sécuriser une carrière ;
  • La logique de reconversion concerne des individus inscrits dans une perspective de réorientation professionnelle. La VAE doit permettre de changer de métier ;
  • La logique de promotion concerne des individus en attente de reconnaissance sociale. La VAE vise à rééquilibrer la différence entre le poste occupé et la formation initiale du salarié.

Nous avons pu observer une cinquième logique : la logique de valorisation. La VAE permet de faire un état des lieux des compétences acquises, développées tout au long d'une expérience personnelle, professionnelle et de formation. Cela permet à la personne engagée dans une démarche VAE de valoriser un parcours et de, par exemple, se sentir mieux dans son poste ou son emploi, voire dans son contexte familial. La logique de valorisation se distingue de la logique de promotion dans le sens où elle paraît plus personnelle et subjective.

Ces logiques peuvent également se combiner. Ainsi, comme le souligne le témoignage d'Isabelle (36 ans, Brevet d'Études Professionnelles en comptabilité, 15 ans d'expérience professionnelle) qui a obtenu un DUT Gestion des Entreprises et des Administrations dans sa totalité par la voie de la VAE : « Je voulais avoir un diplôme de niveau Bac+2, car j'étais au chômage depuis un an et on me reprochait mon manque de qualification, même pour des missions d'intérim. J'ai été surprise par l'épaisseur du dossier à remplir. J'ai mis 10 mois pour le remplir car entre-temps, j'ai trouvé un contrat à durée déterminée. J'étais motivée car je savais que je ne serais pas recrutée après mon CDD et j'avais envie d'évoluer. Après ma VAE, j'ai eu trois offres de contrat à durée indéterminée et je travaille maintenant dans un service Ressources Humaines et mon employeur va m'autoriser à suivre une licence professionnelle par alternance en ressources humaines ».

On peut formuler l'hypothèse que l'intérêt pour la VAE est le résultat d'« un moment » au sens d'Henri Lefebvre (1989) de conscientisation de son expérience qui peut être provoqué par des pratiques réflexives issues de moments particuliers : un besoin de changement ou d'évolution, un passage en stage court de formation, la lecture d'un programme de formation de ses proches (enfants, neveux, etc.), un bilan annuel d'évaluation, la crainte de perdre son emploi, l'arrivée de la retraite1. Ces moments peuvent aussi être couplés à des temporalités liées à l'existence adulte: le mitan de la vie, la volonté de sécuriser un parcours professionnel, la reprise du travail après un arrêt lié à la maternité ou à l'éducation des enfants par exemple. Ces périodes sont à la fois des moments de retour sur son expérience et à la fois des moments de projection dans l'avenir. Un élément saillant ressort également de la plupart des entretiens et peut s'analyser comme une motivation culturelle, liée à son propre rapport avec l'institution scolaire. Les candidats nous ont tous indiqué que le point de départ de la démarche de VAE s'ancrait dans une volonté de ne « pas suivre de cours » ou de ne « pas retourner à l'école ». Une des motivations principales serait donc d'éviter l'éducation formelle, selon la terminologie européenne qui distingue ce type d'éducation (suivre un cursus long en vue d'obtenir un titre ou un diplôme) de l'éducation non formelle (assister à une conférence, un stage) et de l'éducation informelle (autoformation). Cette constatation est intéressante et peut être qualifiée de culturelle dans la mesure où la France possède un des plus faibles taux européens d'adultes dans l'enseignement supérieur selon une étude du Centre d'étude et de recherches sur les qualifications2 (CEREQ) : « En France, les relations qu'entretiennent le système éducatif et le marché du travail établissent une césure plus nette que dans tous les autres pays de l'Union européenne entre l'âge des études et celui de l'activité professionnelle. La proportion d'adultes de 25 ans et plus qui poursuivent ou reprennent des études en vue d'obtenir un diplôme, c'est-à-dire qui sont en « éducation ou formation formelle » est plus faible que partout ailleurs. (…) Ainsi, la France figure parmi les pays européens dont la part de jeunes de 18 ans scolarisés est la plus élevée : 80 %, contre 54 % au Royaume-Uni et 75 % en moyenne pour l'Europe des 15 en 2003. En revanche, le nombre moyen d'années d'enseignement qu'une personne peut s'attendre à recevoir au cours de sa vie y est relativement plus faible que dans l'ensemble de l'Europe. C'est dans les pays scandinaves, les Pays-Bas et au Royaume-Uni que la proportion d'adultes poursuivant des études est la plus élevée.»

3. LES SENTIMENTS DE CONTRÔLE INTERNE ET D'AUTO-EFFICACITÉ COMME MOTEURS À LA POURSUITE DE L'OBJECTIF

Dès que l'on parle de motivations, plusieurs questions se posent : quelle est la part des facteurs endogènes ou exogènes dans ce qui pousse les individus à agir ? Par ailleurs, ces facteurs suffisent-ils à rendre compte de la motivation ? Ne serait-il pas plus pertinent, d'appréhender également la dynamique motivationnelle d'un individu, engagé dans une démarche de VAE, en tenant compte de l'interaction entre les facteurs environnementaux, comportementaux et les propres interprétations développées par cet individu sur sa compétence, ses performances et sur le contrôle qu'il peut supposer avoir auprès de celles-ci ? C'est donc avec la volonté de ne pas négliger cette dimension sociocognitive, théorisée par Bandura (2003), Viau (1997) ou Huart (2001), que nous allons aborder les témoignages des candidats rapportés ci-dessous. Présentons dans un premier temps les notions de contrôle et d'auto-efficacité.

La notion de lieu de contrôle (ou locus of control, LOC) élaborée par Rotter (1966) met particulièrement l'accent sur la dimension cognitive des individus. Il montre notamment que face à une même tâche à accomplir, les personnes manifestent des différences dans leur comportement selon qu'ils développent une croyance sur le fait que leur performance dépende d'un renforcement lié à leur propre action (on parle de contrôle interne) ou que cette performance est avant tout déterminée par un renforcement associé à des facteurs externes à eux tels le hasard, la chance, autrui, ou la fatalité (on parle de contrôle externe). Dubois (1987), à l'issue de nombreuses recherches, rapporte que certaines personnes tendent à présenter de façon stable un contrôle externe et d'autres un contrôle plutôt interne. Or l'observation de ces différences individuelles est importante dans la mesure où un lien a souvent été rapporté entre l'expression d'un contrôle interne stable et la réussite scolaire ou professionnelle. Citons, à titre d'exemple, les travaux de synthèse de Findley et Cooper (1983) qui attestent bien l'existence d'une corrélation positive entre le fait d'être interne et de réussir sa scolarité. De façon identique, les études de Spector (1982) mettent particulièrement en évidence que les individus qui attribuent le résultat de leur performance à un contrôle interne (plutôt qu'à un contrôle externe) obtiennent souvent un statut professionnel supérieur. Si, comme le précise Dubois (op. cit.), les observations d'un tel lien ne permettent de dégager aucune explication clairement établie sur les raisons de ces différences, la volonté de réussir apparaît toutefois être une variable qui est souvent plus accentuée chez les individus internes. Il est en effet fortement probable, comme le rapporte Forner (2005), que le dynamisme de l'action soit davantage favorisé par la mise en place d'un contrôle interne pour la réussite et ce, pour trois raisons, selon cet auteur. En premier lieu, parce que l'individu se considère capable d'atteindre ses objectifs par ses propres compétences. Que cet individu estime, en second lieu, que sa probabilité de réussite est directement fonction de l'intensité de son activité. Enfin, parce que cet individu développe la croyance de pouvoir intervenir directement sur les événements de sa vie. Plusieurs témoignages exprimés par les candidats s'inscrivent dans le sens de ces observations. Rapportons pour commencer, quelques citations des personnes qui ont communiqué des attributions internes pour expliquer l'origine de leur détermination ou de leur motivation à réussir :

  • « Après la première réunion d'information, j'étais un peu perdue sur la façon de remplir le dossier, mais je ne me suis pas découragée ».
  • « Ce qu'il y a de bien dans la VAE, c'est que c'est une démarche individuelle ; alors que les examens, souvent, ils sont faits pour le plus grand nombre. Ce que je mets dans le dossier, ça ne dépend que de moi ».
  • « La clé de la réussite dans la VAE, c'est le dossier. Je pense que c'est même plus important que de passer devant un jury. C'est sûr, il faut être besogneux, mais je me disais qu'il fallait persévérer ».

Mais, ainsi que nous pouvons le constater, l'origine de la réussite ne semble pas être identique pour tous les candidats. Si, pour les personnes faisant des attributions internes, les principaux facteurs de succès sont essentiellement fonction des ressources qui seraient davantage sous leur contrôle (comme le fait d'avoir ou non de la persévérance), des raisons plus externes (disposer de temps par exemple) sont exprimées par d'autres candidats pour expliquer ces facteurs de réussite ou, plus souvent, pour expliquer l'origine de l'abandon de la procédure :

  • « C'est un travail impossible à faire tout seul, même en étant un peu accompagné au début ».
  • « Je crois que la façon dont est conçu le dossier est faite pour qu'un maximum de gens abandonne ».
  • « Finalement, quand j'ai parlé de mon projet de VAE dans l'entreprise, cela n'a pas eu l'air d'intéresser mes responsables et même mes collègues. Alors, j'ai laissé tomber pour le moment ».
  • « Après la réunion collective, j'ai compris que cela n'allait pas être comme à l'école des fans3
    et comme je m'en sortais déjà pas entre le boulot et les enfants, on verra plus tard ».

Bandura (1986, 1997), en élaborant son modèle d'auto-efficacité, fait également la part belle aux capacités cognitives de l'individu (capacités d'anticipation, de symbolisation, de vicariance, d'autoréflexion) face aux facteurs liés à l'environnement. Pour Bandura, l'individu va aller au bout de sa démarche et trouver l'énergie pour atteindre son but dans la mesure où il ressent de manière subjective qu'il a des compétences pour réussir. Comme le précise l'auteur, les personnes qui croient fortement en leurs possibilités abordent les tâches difficiles comme des défis à relever, investissent davantage d'efforts en restant très centrées si celles-ci s'avèrent plus complexes que prévu, ce qui favorise incontestablement une orientation vers le succès. De nombreuses études confirment cette conception selon laquelle les croyances d'efficacité personnelle contribuent activement aux réussites humaines (voir pour une revue très complète Bandura, 2003). Parmi les entretiens recueillis, nous pouvons observer une différence nette dans la perception des sentiments d'auto-efficacité des candidats à la VAE entre ceux qui ont été au bout de la démarche et ceux qui ont abandonné et notamment chez les candidats qui ont eu une mauvaise expérience de l'école. Tout en restant prudents sur leur interprétation, plusieurs témoignages illustrent la présence des sentiments d'auto-efficacité :

  • « Compte tenu de ce que j'ai appris en dix ans, je n'avais pas d'inquiétude sur ma capacité à obtenir le DUT GEA4 ».
  • « Je ne me suis pas laissé impressionner par l'épaisseur du dossier et les mises en garde de l'accompagnateur. Je pense que cela fait partie du jeu ».
  • « Je me suis toujours dit que si je n'avais été obligé de travailler à 18 ans, j'aurais pu faire de brillantes études ».

A contrario parmi les témoignages de candidats qui ont abandonné les démarches de VAE, on retrouve un sentiment d'auto-efficacité relative déprécié :

  • « Dès que j'ai vu qu'il y avait de la gestion, cela m'a fait peur. J'ai toujours été nul.»
  • « Finalement, j'ai pensé après l'entretien au PRC5 que je visais trop haut. C'est facile pour un jeune de 30 ans de postuler pour un Master, mais à 50 ans, on se sent dépassé ».
  • « J'ai très vite abandonné en lisant le référentiel du diplôme ; je ne voyais pas du tout ce que j'aurais pu raconter par rapport à certaines compétences. L'entreprise ne confie pas beaucoup de responsabilités aux agents de maîtrise ».

4. LES FACTEURS D'INTENSITÉ ET DE PERSISTANCE DE LA MOTIVATION EN VAE

Les facteurs liés aux dispositifs institutionnels de validation

Chaque institution de formation est libre de définir sa propre procédure de validation et de définir quels seront les diplômes, titres ou certifications validables. Certains organismes exigent du candidat un dossier à renseigner, d'autres exigent des mises en situation professionnelle. La VAE est également encadrée par des logiques réglementaires différentes édictées par les divers ministères valideurs. Enfin, le nombre de diplômes, titres ou certifications est considérable. D'où la difficulté pour les candidats à la VAE d'identifier les structures d'information et de conseil. Les candidats interrogés souhaitent dans leur majorité une centralisation des points d'accueil et de conseil. Même si des Points Relais Conseil existent, ils paraissent peu connus ; les candidats se dirigent plutôt naturellement vers les organismes de formation avec parfois des erreurs d'aiguillage qui vont les faire abandonner assez vite l'idée d'une VAE.

La plupart des candidats évoquent des motivations professionnelles. Par contre, nous pouvons constater deux catégories bien distinctes de candidats. Certains ont connu des trajectoires professionnelles fractionnées et marquées par la précarité. D'autres ont vécu des carrières linéaires.

Les premiers semblent les plus fragiles face à la première étape d'information et d'orientation. Tous ont regretté de ne pas avoir été pris en charge lors de cette première étape. Ces constats méritent d'être étayés par des données chiffrées sur ce stade de la procédure, toutefois nous pouvons faire l'hypothèse qu'un décrochage important pourrait survenir à cette étape.

Les candidats avant la démarche ont tous envisagé un niveau de diplôme congruent par rapportà leur expérience. Lorsqu'on leur a proposé un niveau de diplôme supérieur, tous ont été jusqu'au bout de la démarche et disent avoir pris confiance en eux. À l'inverse, le désengagement est frappant lorsque les candidats se sont vus dire qu'ils devaient postuler à un niveau plus faible que le niveau initialement escompté. À l'université, un contact direct ou un entretien avec le responsable de la formation paraît primordial : « Le responsable de la licence professionnelle m'a dit que je pouvais avoir 75 % des UE ; cela m'a permis de me dire que la VAE était réaliste et que je pourrais passer plus tard les matières qui me manqueraient ».

Les facteurs liés à la rédaction des dossiers

La constitution du dossier est l'élément primordial de la réussite ou de l'échec de la démarche : certains candidats rentrent vite dans la logique de mise en adéquation de leur expérience avec les référentiels de compétences des diplômes : « J'ai tout de suite réfléchi à ce que je faisais dans mon activité et je découvrais que cela était riche en termes de compétences » ; « J'ai pris conscience de mes connaissances ». D'autres candidats soulignent la lourdeur et l'investissement en temps nécessaires à la démarche. Marc (28 ans, BTS tourisme, 5 années d'expérience en tant qu'assistant export) vise une licence professionnelle en commerce international : « C'est un véritable parcours du combattant. J'y ai laissé pendant presqu'un an mes congés et mes RTT. Durant ces périodes, j'y consacrais au moins 4 heures par jour. Cela demande un effort de rédaction, de relecture… ». D'autres candidats encore reconnaissent l'importance du soutien familial que l'on connaît déjà en formation continue : « Mon mari m'a aidée dans la constitution de mon dossier. J'ai failli abandonner une fois ou deux devant la lourdeur du dossier. C'est vraiment fastidieux et l'on se sent un peu seul… »

Les facteurs liés à l'accompagnement

L'important dans l'accompagnement est de permettre au candidat de donner une cohérence à des tâches ou des activités qui peuvent lui paraître éclatées. On constate que plus l'activité des candidats est qualifiée (c'est-à-dire ceux qui organisent leur travail, posent des diagnostics, proposent des solutions), plus cela leur est facile de reconstituer une cohérence. En outre, un autre facteur facilitateur semble concerner les questions d'identité au travail : la démarche est valorisante pour ceux qui apprécient leur travail et s'y sentent reconnus. Nous savons par ailleurs, depuis les travaux de Locke, Frederick, Lee et Bobko (1984), que lorsque des individus se donnent des buts, ces individus doivent pouvoir recevoir des informations en retour sur l'impact de leurs actions ou de leurs performances afin de favoriser ou de conserver leur niveau de motivation. En étant réguliers et précis, ces retours d'informations ou « feed-back » sont même susceptibles, selon Schunk et Rice (1991), d'augmenter ou de renforcer les sentiments d'efficacité des individus. À l'inverse, une absence de perceptions régulières de feed-back relatif aux actions menées par le candidat semble plutôt appauvrir, ainsi que les témoignages le montrent, l'impact d'un accompagnement efficace.

Cette phase de l'accompagnement est charnière dans les causes d'abandon des candidats à la VAE. Les candidats ne se sentent pas suffisamment accompagnés durant ce processus : « Le dossier, c'est très long surtout lorsqu'on travaille » ; « Je me suis senti seul : je devais fournir plein de documents et de preuves de ce que j'avançais ». Il faut également que les candidats aient des compétences pour formaliser le dossier écrit : « En fait, on est très seul lorsque l'on monte un dossier et les entretiens avec les accompagnateurs sont trop courts ». Le rôle de l'accompagnateur apparaît donc primordial : « Il a su m'interroger, mettre en valeur des compétences issues de mon expérience auxquelles je n'aurais pas pensé tout seul » ; « Il connaît le jargon de la formation qu'il faut utiliser ». C'est également parfois un soutien moral qui est mis en avant et qui vise non pas à assister le candidat, mais à le rendre autonome dans le sens où le définit Bowers (1984, p. 39) c'est-à-dire une autonomie développée par « un processus d'explicitation du système informationnel » qui permet à l'adulte de redéfinir son contexte environnemental. On est donc très proche d'une situation de formation telle que l'on peut observer en face à face pédagogique.

Le jury

Parfois, la soutenance devant le jury peut être mal vécue. Il se dégage alors des témoignages un sentiment de violence symbolique assez fort : «  On m'a traité comme à l'école » : « Certains examinateurs n'avaient pas lu mon dossier » ; « Certains membres du jury cherchaient uniquement les lacunes de mon dossier » ; « Personne ne m'a parlé de mon métier » ; « Je ne m'attendais pas à avoir autant de questions techniques ou théoriques ». D'autres témoignages sont plus positifs. Jean-Michel (38 ans, Bac en électronique, 9 ans d'expérience en tant qu'animateur socioculturel) visait un Master médiation culturelle (obtenu dans sa totalité) : « Le jury m'a fait comprendre au début qu'il n'était pas là pour distribuer des diplômes, puis petit à petit l'ambiance s'est réchauffée et on a vraiment parlé de mon expérience, de mon dossier. À la fin du jury, on est même resté discuter pendant vingt minutes. J'ai vécu cela comme une belle récompense d'un travail qui m'a demandé plusieurs mois. » Pour reprendre l'analyse de Dumortier et Plazanet (1985, p. 17) et tenter une analogie entre le plaisir de la lecture et le plaisir de la démarche de la VAE, trois catégories de motivations sont possibles et apparaissent dans les témoignages recueillis après que les candidats aient soutenu leur dossier devant un jury :

  • un plaisir de compensation : on cherche par la démarche VAE à se mettre en accord avec le monde extérieur ou, au contraire, à en oublier les contradictions en plongeant dans un univers différent ;
  • un plaisir de confirmation : le plaisir par la VAE de trouver mieux exprimé ce que l'on pensait ou sentait confusément ;
  • un plaisir d'exploration : la VAE peut permettre la découverte d'un aspect inattendu de soi, un dépaysement ouvrant la porte à de nouveaux horizons intellectuels ou professionnels.

Nous pouvons indiquer que la notion de feed-back tient ici aussi une place non négligeable en tant que facteur de motivation.

5. UN ÉLÉMENT COMMUN AUX QUATRE PHASES : LA RÉFLEXIVITÉE

La manière dont est organisé un accompagnement, les outils que le conseiller-accompagnateur utilise avec le candidat aident à l'identification des compétences autant qu'à l'identification des processus au travers desquels les adultes se forment. Autrement dit, le retour sur le parcours personnel et professionnel (intégrant les temps de formation, les temps d'emploi, etc.) sollicite un certain nombre d'opérations cognitives et conatives permettant au candidat à la VAE de se former dans ce temps propre à la réflexivité. Le temps de l'accompagnement à la VAE est une démarche de recherche, qui comme toute démarche de formation engage une temporalité plus ou moins longue qui nécessairement peut être source de démotivation si le candidat se sent livré à lui-même. D'autant plus que dans le contexte de la VAE, il y a nécessité de rédiger un document de synthèse des expériences et des compétences relevées dans le temps de l'accompagnement. Nous nous trouvons alors dans un processus social et psychologique où l'espace discursif / le temps de la mise en mots (que ce soit à l'écrit ou à l'oral), pour ce qui concerne l'approche biographique (les histoires de vie ou les récits de vie) et la description des tâches, est fondamental au processus de réflexivité et de construction. La réflexivité définit en partie les processus en jeu dans la VAE. L'individu est sollicité et mobilisé dans sa capacité à regarder, observer et formaliser ses compétences.

Enfin, le concept de réflexivité amène à une réflexion sur la professionnalisation des conseillers et des outils utilisés. Un certain nombre de carences et de problèmes de fonctionnement peut aussi être relevé, par exemple la gestion du temps de l'accompagnement. Cet espace de temps doit permettre au candidat de « se réfléchir » avec un certain nombre d'outils qui permettent de décrire, de décomposer les étapes, les expériences. Or les candidats font cet accompagnement dans un contexte temporel discontinu. Quel impact cela peut-il avoir ? Aussi, la réflexivité est un concept clé qui donne lieu à une remise en question des outils et des parcours d'accompagnement à la VAE. La mise en sens de l'accompagnement doit y être intégrée. Par ailleurs, et de manière plus fonctionnelle, l'histoire de vie doit également être intégrée comme un outil d'insertion, ce que nous avons pu vérifier avec un certain nombre de candidats. En effet, le récit de vie est essentiel et contribue dans les dispositifs d'insertion à ce que les premiers intéressés donnent sens à leurs trajectoires d'insertion, en élucidant ainsi comment eux-mêmes voient par exemple leur insertion, les critères qui en assurent le succès. La VAE est alors, en soi, un temps de formation qu'il faut valoriser.

Les entrées en formation d'adultes montraient déjà une forme de réflexivité par la volonté des personnes à maîtriser leur vie à moyen terme tant sur le plan professionnel que personnel. Les motivations des candidats à la VAE semblent répondre aux mêmes objectifs. Schütz (1987) a distingué les motifs « en vue de » (les projets initiaux des individus) et les motifs « parce que » (c'est-à-dire les motifs que l'on ne peut saisir que rétrospectivement, a posteriori). La réflexivité semble être à la frontière de ces deux motifs.

Comme l'a aussi montré Mézirow (2001), l'expérience est au cœur de la formation de l'adulte. Celle-ci se développe dans la vie privée, la vie de citoyen et la vie professionnelle. C'est cette expérience qui place l'individu en interaction avec le monde des choses, le monde social et le monde subjectif. Cette capacité de développement de l'expérience est-elle le fruit d'un simple questionnement ou la conséquence d'une problématisation ? Mézirow montre comment l'autoformation pour qu'elle soit émancipatrice, individuelle et collective doit se délier des préjugés, appelés prémisses, qui freinent notre pensée critique et le dialogue rationnel nécessaire à la résolution de problèmes. Pour Mézirow, c'est cette expérience revisitée qui participe à une visée transformatrice. Un de ces objectifs est de tenter d'expliquer ce qui distingue la simple introspection de la problématisation en formation d'adultes. « Notre spécificité d'apprenants adultes (ce que nous sommes tous) est d'être prisonniers de notre propre histoire. Quelle que soit notre capacité à donner un sens à notre expérience, nous ne pouvons le faire, dans un premier temps, qu'au moyen des outils dont nous avons hérité, et dans les limites de l'horizon unique défini par les manières de voir et de comprendre que nous tenons de notre apprentissage initial » (p. 21). Ce n'est pas le simple questionnement qui rend l'apprentissage éclairant et l'expérience interprétée, encore faut-il qu'il y ait transformation des prémisses ou des schèmes de sens. C'est
à cette condition que Mézirow conditionne le développement de l'adulte à l' « accroissement progressif de son aptitude à valider son acquis antérieur » (p. 27).

6. CONCLUSION ET PERSPECTIVES

La problématique de la motivation dans les démarches de validation des acquis est par nature individuelle, mais elle interroge néanmoins le collectif. À ce titre, elle peut entrer en résonance avec l'individualisme méthodologique élaboré par Boudon et Bourricaud (1982, p. 22) qui pose le principe que « pour expliquer un phénomène social quelconque, il est indispensable de reconstruire les motivations des individus concernés, et d'appréhender ce phénomène comme le résultat de l'agrégation des comportements individuels dictés par ces motivations ».

Nous constatons que c'est une combinaison optimale de toutes les variables ressources qui amène à la réussite d'un parcours de VAE. Parmi les variables d'échec, notre étude semble confirmer, sous réserve des limites certaines qui la caractérisent en termes d'exigence et de précision méthodologiques, que l'absence ou la sous-estimation d'une perception positive entre un contrôle interne et la réussite comportementale ainsi que le manque de confiance en soi sont certainement les facteurs les plus importants qui expliquent que dans certains cas l'abandon arrive très tôt. Il y a certainement un travail à faire sur cette cause avancée par les candidats afin que la VAE devienne vraiment un outil d'éducation permanente. De plus, les regards que les candidats portent sur l'accompagnement à la VAE évoluent en même temps que les pratiques. L'accompagnement tend à se professionnaliser et le suivi des candidats tend à évoluer vers une pratique plus individualisée dans de nombreux cas. Ceci est un facteur de réussite et/ou un facteur de motivation pour le candidat.

Il serait intéressant, dans une prochaine étape, de reconstruire cette étude sur un échantillon plus important de candidats à la VAE pour valider ou infirmer ce premier travail. L'étude pourrait se baser, comme celle-ci, sur des entretiens mais aussi s'appuyer sur des questionnaires et des échelles qui prendraient en compte plusieurs variables dont celles abordées ici telles que le niveau du LOC et la perception d'auto-efficacité des candidats. Ces questionnaires pourraient être passés dès l'inscription puis suite à un échec ou suite à la réussite des candidats. On pourrait donc disposer de données quantitatives et qualitatives afin de mettre en place, si les résultats le confirmaient, un outil d'accompagnement (et de prévention de l'échec ?) auprès des candidats à la VAE comme auprès des autres acteurs de cette procédure d'ascenseur social qu'est la VAE. Par ailleurs, s'il ne fait aucun doute que la dimension cognitive et sociale de la motivation doit être prise en compte, les courants de l'ethnométhodologie pourraient aussi être mobilisés dans la mesure où ils tentent de comprendre et d'analyser la façon dont les individus construisent le social à travers leurs interactions quotidiennes. Les approches biographiques ou micro-historiques seraient également intéressantes pour analyser les motivations dans la VAE.

auteurs

Gilles Pinte, docteur en sciences de l'éducation, est maître de conférences en sciences de gestion à l'Université de Bretagne Sud ; ses thèmes de recherche portent sur les dispositifs de formation continue et d'éducation permanente, et particulièrement sur la validation des acquis de l'expérience.
Courriel : gilles.pinte@univ-ubs.fr

Université de Bretagne Sud
1, rue de la Loi
56000 Vannes France

Roseline Le Squère, docteure en Sciences du langage (spécialité sociolinguistique), est chercheure au service de formation continue de l'Université de Bretagne Sud. Elle est responsable du bureau projets européens dans lequel une activité de recherche-action et de développement est en place. Ses thèmes de recherche portent sur la formation tout au long de la vie, les concepts qui en émergent.
Courriel : roseline.le-squere@univ-ubs.fr

Jacques Fischer-Lokou, docteur en psychologie sociale, est maître de conférences en psychologie sociale à l'Université de Bretagne Sud ; ses thèmes de recherche portent sur l'influence sociale mais aussi sur la résolution de conflits.
Courriel : jacques.fischer-lokou@univ-ubs.fr

notes

  1. La pratique est certes marginale, mais a cependant été constatée dans les services de formation
    continue chargés de la VAE.
  2. Bref, revue du Céreq, n°235, novembre 2006.
  3. Célèbre émission française de Jacques Martin où tous les jeunes candidats d'un concours de
    chant se retrouvaient gagnants.
  4. Diplôme universitaire technologique mention gestion des entreprises et des administrations.
  5. Point Relais

abstract

The process of Accreditation of Prior Experiential Learning (VAE in France) which have been developing since 2002 are considered by many candidates as difficult and long. After having drawn up the different steps of a VAE process, we have tried, in this paper, to identify the motivation or demotivation factors, by illustrating our remarks with testimonies given by different candidates. The testimonies were interpreted by the help of researches (social and cognitive level, like "motivation and self or internal control"). Learn to recognize his own experience and gradually learn to increase one's standing is important for candidates but also for guidance actors.

références

BANDURA, A. (1986). Social fondations of thought and action. A social cognitive theory. Englewoods Cliffs : Prentice-Hall.

BANDURA, A. (2003). Auto-efficacité. Bruxelles : De Boeck.

BANDURA, A. (1997). Self efficacy. The exercice of control. New York : Freeman and Co. BECKER, G. (1964). Human capital: a theoretical and empirical analysis. Chicago : UCP. BOUDON, R. et BOURRICAUD, F. (1982). Dictionnaire critique de la sociologie. Paris : Presses Universitaires de France.

BOWERS, C.-A. (1984). The promise of theory : education and the politics of cultural change. New York : Longman.

CARRE, Ph. (2003). De la motivation à la formation. Paris : L'Harmattan.

DUBOIS, N. (1987). La psychologie du contrôle. Grenoble : PUG

DUMORTIER, J.-L. et PLAZANET, F. (1985). Pour lire le récit. Bruxelles : De Boeck.

FINDLEY, M., J. et COOPER H., H. (1983). Locus of control and academic achievement : A literature review. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 44, p. 419-427.

FORNER, Y. (2005). A propos de la motivation à la réussite scolaire : la psychologie des intérêts. Carriérologie, vol.10, n°1-2, p. 183-194.

HUART, T. (2001). Un éclairage théorique sur la motivation scolaire : un concept éclaté en multiples facettes. Cahiers du service de Pédagogie expérimentale, Université de Liège, n° 7-8, p. 225-238.

LEVEBVRE, H. (1989). La somme et le reste. Paris : Klincksieck.

LOCKE, E., A., FREDERICK, E., LEE, C. et BOBKO, P. (1984). Effect of self-efficacy, goals, and task strategies on task performance. Journal of Applied Psychology, vol. 69, n°4, p. 241-261.

MEZIROW, J. (2001). Penser son expérience. Développer l'autoformation. Lyon : Chronique sociale.

PERSONNAZ, E., QUINTERO, N., SECHAUD, F. (2005). Parcours de VAE, des itinéraires complexes, longs, à l'issue incertaine. Bref Céreq, n° 224, novembre 2005.

PINTE, G. (2006). L'expérience à l'intersection de plusieurs potentiels. Le Sociographe. « L'expérience est-elle qualifiable ? », n° 21, p. 65-76.

ROTTER, J., B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, n°80, whole n°609.

ROUSSEL, P. (2001). La motivation au travail-concept et théories. Dans Louart, P. (Ed.), Les grands auteurs en GRH. Paris : Editions EMS, collection références.

SCHUNK, D., H. et RICE J., M. (1991). Learning goals and progress feedback during reading comprehension instruction. Journal of Reading Behavior, vol. 23, n°4, p. 351-364.

SCHÜTZ, A. (1987). Le chercheur et le quotidien. Paris : Editions Méridiens Klincksieck.

SPECTOR, P., E. (1982). Behavior in organizations as a function of employee's locus of control. Psychological Bulletin, vol. 91, n°3, p. 482-497.

VALLERAND, R. et THILL, E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Paris : Vigot.

VIAU, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck.

Volumes et numéros | Qui sommes-nous? | Abonnement

 

 

© Seules sont autorisées les utilisations à des fins de consultation, de recherche et de critique. Seules des reproductions d’extraits sont autorisées pour publication. Ces reproductions doivent comporter les références bibliographiques usuelles.