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LES VALEURS DES LYCÉENS DE CLASSE TERMINALE EN FRANCE : QUELLE ÉVOLUTION EN TROIS DÉCENNIES ?


Yann FORNER, Aline JEANNEROT & Aude LASNE


auteurs

résumé/abstract

Un questionnaire d'intérêts et de valeurs, le QIV, a été rempli par 365 élèves de classes terminales en 2005. Les résultats ont été comparés à ceux obtenus en 1977 et 1981. Il apparaît, d'une part, une baisse des valeurs théoriques et, d'autre part, une hausse des valeurs esthétiques et, plus faiblement, des valeurs de dominance. Les valeurs altruistes et pratiques semblent peu modifiées. Ces variations sont cohérentes, quoique de plus faible ampleur, avec celles observées par ailleurs sur les intérêts d'adolescents plus jeunes. Ces variations semblent suivre l'évolution sociale générale, bien que les différences intersexes demeurent inchangées.

Mots-clés : Evaluation - Intérêts - Valeurs - Différences intersexes - Genre - Orientation professionnelle.

contenu

Intérêts et valeurs
La notion de valeur
Les déterminants des intérêts et des valeurs
Un effet de l'évolution de la société
Enquête
Conclusion
Discussion


INTÉRÊTS ET VALEURS

Les intérêts désignent "des tendances ou dispositions relativement stables ou durables […] orientées […] vers différents domaines d'activités et d'expériences vécues dans un milieu culturel donné" (Dupont, Gendre, Berthoud & Descombes, 1979, p. 11). Une valeur désigne, elle, "une croyance persistante qu'un mode spécifique de conduite ou un but de l'existence est personnellement ou socialement préférable à un autre" (Rokeach, 1973, p.5). Pour une présentation plus complète et une discussion des notions, on peut voir le numéro de Carriérologie (2005, vol. 10, n°1) consacré à La psychologie des intérêts.

Les études des intérêts et, à un moindre titre, des valeurs ont souvent été centrées sur le devenir scolaire, universitaire et, in fine, professionnel des personnes. Il s'agissait initialement de prévoir le comportement spontané d'une personne en matière d'orientation et, ainsi, de fournir au conseiller les bases d'une recommandation. Ces intentions demeurent encore mais il s'agit, maintenant, d'aider la personne à élaborer une représentation de soi qui comporte des descripteurs professionnels et ainsi de l'armer pour ses propres décisions actuelles ou futures.

Tant dans les théories que dans les outils qui leur correspondent, on établit rarement des relations directes entre personnes et professions mais on installe des construits intermédiaires. Ces construits (i. e. les caractéristiques mesurées) ont surtout été dans un premier temps formulés en dimensions d'intérêts ou de valeurs (Larcebeau, 1967, par ex.) ; ils le sont maintenant aussi en types personnels et professionnels sous l'influence des propositions de Holland (1985).

Intérêts et valeurs relèveraient logiquement d'une psychologie de la motivation : l'étude des facteurs qui déclenchent l'activité, l'orientent, la maintiennent et la font cesser. Selon Super (1964 ; voir aussi Tétreau, 2005), la notion fondamentale serait celle de besoin, qui désigne une forme élémentaire de rapport au monde, qu'il s'agisse de besoins physiologiques fondamentaux ou de besoins psychologiques élaborés. Roe (1956) décrivait les effets différentiels du milieu familial sur l'enfant - et donc aussi sur ses futurs intérêts d'adolescent et d'adulte - comme des modifications de la hiérarchie des besoins de Maslow. Pourtant, du fait de leur aspect relativement stable ou durable et de leur variabilité interindividuelle, intérêts et valeurs relèvent en pratique de l'étude de la personnalité. Les besoins ne peuvent, en effet, habituellement s'exprimer de manière directe dans les réalités sociales complexes du monde professionnel ; ils doivent être ré-exprimés sous forme de buts (et de moyens). Cette reformulation nécessaire à un fonctionnement motivationnel plus élaboré est prise en charge par des structures relevant de la personnalité.

La reformulation des besoins peut être analysée en termes d'intérêts (Vrignaud & Bernaud, 2005) dans une psychologie initialement fondée sur des évaluations menées à l'aide d'inventaires. Le succès de ces outils tient à divers facteurs, comme leur facilité d'utilisation, leur potentiel aspect ludique, les faibles contraintes psychologiques qu'ils imposent au sujet, la possibilité de procéder à des évaluations collectives ou leurs qualités métrologiques : la fidélité est habituellement élevée (Prediger, 1998, par ex.) et la validité prédictive satisfaisante, même si elle a pu être surestimée (Spokane, Meir & Catalano, 2000).

La reformulation des besoins peut aussi s'effectuer en termes de valeurs.

LA NOTION DE VALEUR

L'auteur fondateur en ce domaine aura été Spranger (voir Helkama, 1999, pp. 60-73). Il a décrit six grandes manières d'organiser sa vie ("Lebensformen"), c'est- à-dire aussi six valeurs fondamentales susceptibles d'orienter et dynamiser l'activité personnelle : théoriques, économiques, esthétiques, sociales, politiques et religieuses. Il réifiait ces valeurs en six personnes typiques :

- l'homme théorique qui veut réfléchir et comprendre, - l'homme économique qui raisonne en termes de profits et de rentabilité, - l'homme esthétique qui recherche la beauté et l'harmonie, - l'homme social qui valorise l'altruisme et l'amour du prochain, - l'homme de pouvoir mené par des besoins d'admiration et de reconnaissance et - l'homme religieux en quête d'absolu et de transcendance. La plupart des auteurs se sont ensuite inspirés de ses conceptions.

Allport & Vernon ont construit une épreuve d'orientation professionnelle conforme à cette typologie (Allport, Vernon & Lindzey, 1970). Les valeurs - comme les intérêts - étaient alors l'objet d'une psychologie peu théorisée comme l'affirment Roe & Ester (1999) : "la théorie des valeurs a peu à offrir si ce n'est un bricolage de modèles structuraux […]. Du fait d'un manque de recherches théoriques, les origines des différences restent mal comprises. C'est aussi vrai des recherches sur les modifications des valeurs avec le temps".

Ce reproche apparaît maintenant injustifié car les valeurs ont été très diversement étudiées. Le point de vue différentiel aura été fondateur puisque les valeurs ne prennent sens en psychologie qu'à partir du moment où l'on mesure des différences sur des personnes. D'un point de vue de psychologie générale, la valeur permet le passage d'un fonctionnement simple (du type satisfaction du besoin) à un fonctionnement complexe (du type construction d'un projet) ; on peut distinguer un plan cognitif, où les valeurs permettent une représentation stabilisée et partagée avec autrui de l'environnement et un plan conatif (affectif et motivationnel), où elles permettent la prise de décision par l'évaluation des faits et des conduites. D'un point de vue de psychologie sociale, les valeurs sont étudiées comme des reflets internes de la réalité. En tant que manières d'être estimables et désirables, idéaux permettant l'action dans un groupe social donné, ce pourraient être des éléments de l'habitus. D'un point de vue développemental, la constitution d'un système stabilisé de valeurs contribue à la construction de l'identité chez l'adolescent et le jeune adulte.

Pour Rokeach (1973) "une valeur est une croyance persistante qu'un mode de conduite ou un but de l'existence est personnellement ou socialement préférable à un autre". Il prenait en compte un ensemble de 18 valeurs terminales (caractérisant les buts) et de 18 valeurs instrumentales (caractérisant les comportements). Il ajoutait qu'une valeur est "un standard qui guide et détermine l'action et les attitudes envers les objets et les situations, l'idéologie, la présentation de soi aux autres, les évaluations, les jugements, les justifications, les comparaisons de soi avec les autres et les efforts pour influencer les autres". Elles constituent des guides généraux pour l'action qui peuvent être plus accessibles à la représentation quand elles sont formulées en termes de personnes : c'est la démarche de Holland (1985 ; 1996) quand il pose ses types (réaliste, investigatif, artiste, social, entrepreneur et conventionnel) psychologiques mais aussi professionnels, constituant un mode de passage du monde des personnes à celui des professions. On a pu dire (Harris-Bowlsbey, Rayman & Bryson, 1976) que ces types permettent la traduction d'un discours psychologique sur soi, "psychtalk", en un discours professionnel sur les métiers, "occtalk".

D'autres modèles des valeurs sont plus détaillés mais aussi moins aisés à mémoriser, comme celui de Schwartz (Hammer & Wach, 2003). D'un point de vue structural, Schwartz (1994) a proposé un ensemble de 56 valeurs disposées d'abord sur un continuum, puis résumées en 10 valeurs organisées selon deux axes bipolaires : ouverture au changement / conservatisme, d'une part, valorisation de soi / transcendance de soi, d'autre part. D'un point de vue fonctionnel, pour l'auteur, les valeurs sont des représentations des besoins qui permettent la satisfaction des besoins de l'individu, son intégration sociale et le bon fonctionnement des groupes.

Pour Chauvel (1993) les valeurs détermineraient l'action, plus globalement, au plan politique et social. "Les valeurs sont pour nous des croyances normatives portées par les individus et relatives à ce que le monde devrait être, à ce qu'il serait bon qu'il soit, aux voies qu'il devrait suivre, aux comportements que les autres devraient adopter, ce sont des visions du monde". L'unité de la notion même de valeur peut donc être discutée : les valeurs qui guident le comportement autonome de l'individu recouvrent-elles les mêmes réalités que celles qu'il prône pour l'organisation sociale? Wojciszke (1997) estime qu'il existe deux cohérences : l'une entre les compétences (ou les aptitudes) et les valeurs individuelles, l'autre entre le développement moral et les valeurs collectives. On doit noter que ce sont surtout les valeurs individuelles qui ont intéressé les psychologues, qui leur ont attribué diverses origines.

LES DÉTERMINANTS DES INTÉRÊTS ET DES VALEURS

- Le genre (le sexe). Les liens entre genre et intérêts ou valeurs sont classiques, indiscutables et importants. Depuis Strong (1943), il est apparu nécessaire de différencier selon les sexes l'intensité des intérêts voire, parfois, leur nature et leur structure. Larcebeau (1982) oppose les intérêts scientifiques, techniques et sportifs (où la moyenne des garçons est la plus forte) aux intérêts artistiques, pour les relations altruistes et pour les relations d'affaires (où la moyenne des filles est la plus forte). De même, Botteman, Forner & Sontag (1997) opposent des intérêts relativement plus masculins, pour la mécanique ou pour le plein air, à des intérêts relativement plus féminins, pour le service social ou pour le travail de bureau. Des différences structurelles ont été envisagées : Lapan, McGrath & Kaplan (1990) ont ainsi dégagé par analyse factorielle une dimension de soin spécifique aux femmes. Pour les valeurs, les différences sont moins marquées et moins étudiées, sinon selon les types de Holland.

Les autres déterminants psychologiques étudiés ont été principalement les traits de personnalité et les aptitudes.

- Les traits. Les liens entre intérêts ou valeurs et personnalité se révèlent logiquement compréhensibles mais ils sont faibles, dépassant rarement .30 (Ackerman & Heggestad, 1997; Rolfhus & Ackerman, 1996). Intérêts et valeurs sont alors décrits comme de simples concomitants des traits : Larson, Rottinghaus & Borgen (2002) relèvent l'analogie de structure entre le modèle de la personnalité en cinq facteurs (ouverture, conscience, extraversion, agréabilité et névrosisme) et les six types de Holland ; ils relèvent également la logique de l'organisation des corrélations ainsi que leur faiblesse. Valeurs et intérêts peuvent aussi être conçus comme des effets de l'organisation (causale) de la personnalité. Ainsi, l'organisation hexagonale ou circulaire, des types de Holland serait déterminée par l'importance de deux facteurs psychologiques indépendants. Ces facteurs pourraient être des oppositions d'attraits: "personnes / objets" et "idées / données" (Prediger & Vansickle, 1992) ; ce pourraient être aussi les dimensions de personnalité "sociabilité" et "conformisme" (Rounds & Tracey, 1993).

- Les aptitudes. Elles entretiennent, elles aussi, des liens logiques et faibles avec les intérêts et les valeurs. Pour Strong (1943) l'intérêt pour une activité naît de la réussite à cette activité, et la réussite est sous l'influence de l'aptitude. Dans la théorie sociocognitive de Bandura (Betz, 2000), les relations entre intérêt et performance sont conçues à l'inverse : pour qu'une personne puisse réussir à une tâche, il convient d'abord qu'elle l'ait acceptée - qu'elle s'y soit intéressée. Or, l'intérêt serait fonction du sentiment de compétence, dont les variations expliqueraient notamment les différences intersexes d'intérêts (Donnay & Borgen, 1999). On pourrait aisément substituer "valeur" à "intérêt" dans ces conceptions et ce serait d'autant plus justifié que les intérêts y sont souvent appréciés par les types de Holland.

Parmi les déterminants des intérêts, on a décrit des influences génétiques. Celles-ci seraient certaines (Betsworth & al., 1994), mais peut- être pas les plus intéressantes en psychologie et ce sont surtout les facteurs environnementaux qui ont été étudiés.

Ce sont d'abord des déterminants proches que Vrignaud & Bernaud (2005, chap. 4) prennent en compte : famille, école, expériences de loisir, expériences professionnelles ou pré-professionnelles et relations amicales, qu'ils résument à l'aide d'un méta-facteur de "ressources culturelles". Le processus fondamental d'acquisition d'une valeur serait l'apprentissage, qu'il s'effectue directement ou par imitation de modèle. Ce pourraient être aussi des processus plus complexes contrôlés par ce régulateur des conduites qu'est le concept de soi (Super, 1964). Ainsi, pour Gottfredson (1981), la détermination de l'attrait d'une profession passerait par l'évaluation de sa proximité du concept de soi, essentiellement en termes de genre et de prestige. De même, pour Huteau & Vouillot (1988), l'attrait d'un jeune pour une voie de formation résulterait de la mesure de l'écart entre la représentation de soi et la représentation des élèves typiques des diverses voies.

A côté de ces déterminants de l'environnement proche, d'autres plus distants ont été envisagés. Les différences culturelles ont été étudiées par la comparaison de groupes de personnes de pays différents (Fouad & Dancer, 1992, par ex.) et celle de groupes d'un même pays, mais qui différent par leur appartenance culturelle, sociale ou ethnique (Lattimore & Borgen, 1999). Souvent menées dans le cadre typologique de Holland, ces études tendent surtout à montrer quelques différences plutôt secondaires dans une structure globalement identique des valeurs : Day & Rounds (1998), par exemple, notent que cette structure varie peu entre Américains d'origine caucasienne, africaine, hispanique et asiatique.

UN EFFET DE L'ÉVOLUTION DE LA SOCIÉTÉ ?

La question de l'évolution générale des intérêts et des valeurs ne paraît pas avoir été posée, même dans les ouvrages récents (Vrignaud & Bernaud, 2005) à l'inverse de l'intelligence dont l'évolution a été bien étudiée depuis l'article repère de Flynn (1984 ; voir aussi Flieller, 2001). Les modifications des intérêts et des valeurs des jeunes ne semblent être prises en compte que lorsqu'elles posent problème : on déplore, par exemple, l'engouement actuel pour les études de sciences humaines ou la désaffection croissante des études scientifiques (Ourisson, 2002), car dans de nombreux pays développés, les effectifs des étudiants en sciences ont tendance à diminuer de manière préoccupante. Les explications sont hésitantes : avant tout les enseignements scientifiques sont jugés « peu attrayants ». Plus généralement, la question mérite d'être posée d'une évolution générale de ces « goûts », c'est- à-dire aussi des intérêts et des valeurs des jeunes (voir aussi Brechon, 2003 ; Galland & Roudet, 2001 ; Régnier, 1994). La présente étude est centrée sur deux déterminants potentiels des valeurs : les grandes évolutions du monde professionnel et l'affaiblissement attendu des représentations sexuées du monde du travail.

- Selon Holland (1985), les stéréotypes professionnels, sont "vrais" : des métiers différents requièrent des comportements différents, ces différences sont stables et sont perçues comme telles. Mais ces différences sont-elles vraiment stables en longue période ? Les évolutions du monde du travail lors des trois dernières décennies (qu'on pourrait rapidement caractériser : minimisation de l'emploi dans le secteur primaire, déclin du secondaire, développement des services, tertiairisation de l'ensemble des activités, développement des diverses formes de communication, complexité croissante des tâches, institutionnalisation du temps libre et des loisirs mais aussi augmentation du chômage, croissance de la précarité, etc.) devraient entraîner une modification isomorphe des intérêts et des valeurs.

- Cette évolution générale du monde vocationnel pourrait être également marquée par un relatif effacement des rôles sociaux selon le genre. Selon Gottfredson (1981, voir aussi Munoz-Sastre, 1994), les préférences professionnelles visent à réaliser une représentation de soi qui s'organise au cours du développement. Seraient successivement structurants : la taille (3-5 ans), puis le genre (6-9 ans), puis encore le statut social (9-13 ans) et, enfin - la construction de l'identité (à partir de 14 ans). On s'attend donc ici à observer, en fin de scolarité de lycée, un effet du genre dans la détermination des préférences professionnelles, mais un effet modéré par celui d'autres déterminants. Cet effet est-il immuable ? Selon Hansen (1988) ces différences intersexes d'intérêts et de valeurs s'avéreraient stables dans leur organisation, mais en progressive diminution. L'observation ne semble toutefois pas systématique : "malgré les changements sociaux […] et malgré les efforts pour éliminer les biais sexuels dans les items des inventaires d'intérêts […], les scores obtenus par les hommes et les femmes à ces inventaires continuent de mettre en relief des profils […] d'intérêts différents" (Tétreau, 2005, p.90).

Ces deux hypothèses ont guidé plusieurs recherches sur l'évolution des intérêts et des valeurs d'adolescents français scolarisés (Forner & al., 2006 a et b).

ENQUÊTE

Échantillons et populations

Trois échantillons sont étudiés : l'actuel échantillon (2005) et deux échantillons antérieurs, l'un observé en 1977 et l'autre en 1981. Les populations étudiées sont celles des lycéens de classe terminale (12e année) en 1977, 1981 et 2005.

L'échantillon de 2005 comporte 365 participants : 124 garçons (soit 34%) et 241 filles (soit 66%). Les âges de ces sujets variaient de 16 à 20 ans autour d'une moyenne de 17,59 ans avec un écart-type de 0,77 an. L'échantillon de 1977 comportait 1059 participants : 402 garçons (38%) et 657 filles (62%). L'échantillon de 1981 comportait 719 participants : 338 garçons (47%) et 341 filles (53%). La distribution des âges n'est pas connue pour ces deux derniers échantillons.

On trouvera au Tableau suivant les enseignements suivis par les jeunes des trois échantillons.

Effectifs selon les enseignements suivis

t1

Frequencies according to curricula

Les baccalauréats ont été modifiés en 1968 et les différentes séries ont été mises en place entre 1968 et 1984 (on en comptait alors 21). En 1993, les baccalauréats L, ES, S ont été institués à la place de A, B, C et D, les baccalauréats de technicien STI, STL, SMS et STT ont remplacé les F, G et H et le baccalauréat E a été supprimé (*).

Outil

Le Questionnaire d'Intérêts et de Valeurs, Q.I.V., a été construit par Larcebeau (1974) pour apprécier les valeurs des adolescents des classes de première (11e année) et des classes terminales (12e année).

Utilisant l'approche ipsative ou relative de Kuder, il permet de déterminer relativement à la moyenne du groupe (de même sexe, de même niveau de formation et de même type d'enseignement suivi) 5 notes : - "Note T : valeur attribuée à la connaissance objective et se traduisant par des intérêts scientifiques et techniques". - "Note E : valeurs esthétiques exprimant l'importance accordée à l'art et à la culture et une recherche de perfection formelle, se traduisant par des intérêts littéraires et artistiques". - "Note D : valeur attribuée à la puissance et à l'influence, intérêts pour les affaires et les relations publiques". - "Note A : valeurs altruistes, souci du bien- être et de satisfaction morale d'autrui, se traduisant par des intérêts sociaux". - "Note P : valeurs pratiques et matérielles se traduisant par une recherche de rentabilité, un certain réalisme et le goût des réalisations concrètes, s'accompagnant le plus souvent d'intérêts techniques".

Le Q.I.V. se compose de deux parties. La première comporte 40 items où sont proposés des choix qui opposent deux valeurs. La seconde partie comporte 12 items composés chacun de 5 propositions qu'il convient de classer par ordre de préférence décroissant : un fort intérêt sera donc indiqué par un score faible. Pour chaque type de valeurs il est possible de combiner les scores des parties 1 et 2 de la manière suivante : score total = 3 (score 1) + 60 - (score 2).

Par exemple, l'item 1 de la première partie propose le choix entre une activité correspondant à la valeur esthétique et une autre correspondant à la valeur pratique : "Vous préférez visiter… a - une exposition de peinture, b - un salon de l'automobile". Chaque catégorie de valeurs étant représentée 16 fois, les scores bruts de cette première partie peuvent varier de "0" (intérêt minimum) à "16" (intérêt maximum).

L'item 1 de la deuxième partie demande d'ordonner les propositions correspondant respectivement aux valeurs : théoriques, de dominance, esthétiques, pratiques et altruistes : "Vous préférez occuper un moment de loisir : a - à lire pour enrichir vos connaissances sur un sujet qui vous intéresse, b - à discuter avec vos camarades pour essayer de leur faire partager vos idées, c - à assister à une représentation théâtrale, d - à bricoler ou à faire un travail manuel quelconque, d - à organiser les loisirs de jeunes enfants". Chaque catégorie de valeurs étant représentée 12 fois, les scores bruts de cette deuxième partie peuvent varier de "12" (intérêt maximum) à "60" (intérêt minimum).

Procédure

Les jeunes de deux lycées (l'un dans l'Académie de Lille et l'autre dans l'Académie de Besançon) ont rempli le questionnaire dans la forme de 1977, dans leur établissement pendant un temps variant entre 20 et 30 minutes. Les passations ont été réalisées collectivement pendant une heure scolaire, dans le cadre de l'activité du Conseiller d'orientation - psychologue de l'établissement. Le questionnaire lui-même a été présenté, certaines formulations inhabituelles ou vieillies ont été expliquées après la lecture des consignes (conformes aux consignes initiales). Ces conditions sont identiques à celles des années 1970 et 1980.

Les traitements des données ont été effectués à l'aide du logiciel SPPS 12.01.

RÉSULTATS

Seront présentées : - au point 1, les qualités psychométriques actuelles de l'épreuve, - au point 2, la comparaison des échantillons de 1977 et 2005, - au point 3, la comparaison des échantillons de 1981 et 2005. Les échantillons de 1977 et 1981 ne sont pas directement comparables, les étalonnages du premier ne portant que sur les scores totaux, les étalonnages du second ne portant que sur les scores aux deux parties séparément.

1 - Les qualités psychométriques actuelles de l'épreuve.

1 a - Sensibilité

Les caractéristiques générales des échelles figurent en Annexe 1. Les scores observables variaient de 0 à 16 pour les échelles de la première partie, de 12 à 60 pour les échelles de la deuxième partie. On note que les scores observés se répartissent sur la quasi-totalité des notes des échelles.

La normalité des distributions a été vérifiée par le test Z de Kolmogorov-Smirnov. Sur l'ensemble de l'échantillon, cette normalité n'est pas vérifiée pour toutes les échelles du fait des différences entre sexes et entre types d'enseignement suivi. En revanche, quand on considère séparément les 2 x 3 échantillons constitués selon les sexes et les sections (littéraire et économique / scientifique / technologique), l'hypothèse de normalité des populations parentes peut être acceptée au seuil de .01 pour toutes les échelles.

1 b - Fidélité

L'homogénéité (fidélité interne) des échelles est globalement moyenne. Les coefficients alpha varient de .42 à .72 avec une valeur médiane de .54 (voir Annexe 2). Ces valeurs pourraient être améliorées de diverses manières : - en supprimant certains items qui ne sont pas, ou ne sont plus, en corrélation avec le score total de l'échelle à laquelle ils sont rattachés, - en regroupant les effectifs différenciés selon les sexes, - en calculant des scores totaux pour chaque valeur. En pratique, l'outil QIV ne devrait plus être utilisé pour le conseil individuel mais il reste utile pour comparer des groupes.

Bien que les indices d'homogénéité soient moyens, l'hypothèse d'unidimensionnalité des échelles ne semble pas devoir être remise en cause. On peut prendre l'exemple de l'échelle de valeurs pratiques des filles (deuxième partie) dont l'homogénéité est particulièrement faible (alpha = .41). Une analyse factorielle exploratoire pratiquée sur les 12 items de cette échelle incite à ne retenir qu'un facteur qui explique 16,7% de la variance. Sur ce facteur, que l'on peut interpréter comme un facteur de valeurs pratiques, 8 items ont une saturation supérieure à .35 (toutes ces saturations sont positives). Si l'on extrait un facteur supplémentaire (10,7% de la variance), on observe deux saturations positives et deux négatives et l'on peut (?) interpréter ce facteur comme opposant les activités pratiques qui impliquent des contacts humains à celles qui en impliquent peu ou moins. L'extraction d'un troisième facteur (10,0% de la variance) mène à considérer deux saturations positives et une négative ; ce facteur semble difficile à interpréter. On ne dispose pas de données équivalentes pour les observations de 1977.

1 c - Validité structurale : analyse factorielle des échelles

Dans l'étude initiale du QIV, Larcebeau (1974) a procédé à une analyse factorielle des échelles. Séparément pour chaque sexe, quatre facteurs orthogonaux ont été extraits (après la rotation Varimax) à partir des corrélations entre échelles. Cette démarche a été appliquée à l'identique aux données de 2005 (bien qu'il est un peu inattendu d'extraire 4 facteurs pour expliquer une structure en 5 dimensions !).

Pour les garçons (voir Annexe 3), les analyses de 1977 et de 2005 sont concordantes, même si les facteurs des deux analyses ne sont pas strictement identiques. - Le premier facteur (qui explique 24,7% de la variance en 1977 et 30,7% en 2005), caractérise les valeurs esthétiques. - Le second (respectivement 27,3% et 20,3%) caractérise les valeurs de dominance, qu'il oppose aux valeurs altruistes (1977) ou théoriques (2005). - Le troisième (24,7% et 19,6%) oppose valeurs altruistes et valeurs théoriques. - Le dernier (23,3% et 18;6%) caractérise les valeurs pratiques.

De même, pour les filles (voir Annexe 4) : - le premier facteur de 1977 (27,7% de la variance) caractérise les valeurs esthétiques qu'il oppose faiblement aux valeurs altruistes ; il peut être rapproché du quatrième facteur de 2005 (18,7%). - Le second facteur de 1977 (25,4%) caractérise les valeurs théoriques qu'il oppose aux valeurs altruistes ; il est comparable au premier facteur de 2005 (20,2%). - Le troisième facteur de 1977 (22,2% de la variance) caractérise les valeurs de dominance qu'il oppose aux valeurs altruistes ; il peut être rapproché du second facteur de 2005 (19,6%). - Le dernier facteur de 1977 (24,7%) caractérise les valeurs pratiques ; il est comparable au troisième facteur de 2005 (18,7%).

En résumé, les structures ne sont pas identiques, mais elles sont voisines. On note, dans la méthode utilisée, que les valeurs altruistes (en italiques dans l'Annexe 4) ne correspondent pas à un facteur de l'analyse chez les filles, mais saturent les quatre facteurs extraits. Mais, mutatis mutandis, on peut admettre que les jeunes de 2005 comprennent la tâche de la même manière que ceux de 1977.

2 - Comparaison des échantillons de 1977 et 2005

2 a - L'évolution des valeurs théoriques

On lira au Tableau 1 que les garçons qui suivent un enseignement littéraire ou économique et social avaient à la première partie du test des scores en valeurs théoriques plus forts en 1977 (m = 6.40 ; s = 2.68) qu'en 2005 (m = 5.44 ; s = 1.92), la différence n'étant pas significative (t = 1.44 ; p<.01). L'effet (- .36) est une baisse (le signe est négatif) de l'ordre du tiers de l'écart-type.

Dans la deuxième partie du test (où les scores portent sur des sommes de rangs, un score faible correspondant à un intérêt fort) les garçons avaient, de même, des valeurs théoriques plus fortes en 1977 (m = 34.16 ; s = 5.89) qu'en 2005 (m = 40.50 ; s = 4.81), la différence étant significative (t = 9.14 ; p<.01) et l'effet de l'ordre d'un écart-type (-1.08).

L'importance de l'effet a été appréciée par la différence des moyennes de 1977 et de 2005 rapportée à l'écart-type de 1977, soit (en indiciant "1977" par… ' et "2005" par… '') : d = (m'' - m') / s'.

La signification de la différence a été appréciée par :

t = (m'' - m') / (s √ 1/n' + 1/n''),
avec : s = √ [ s'2 x (n'-1) + s''2 x (n''-1) / (n'+n''-2) ]

"d" est positif quand l'écart entre les moyennes augmente et négatif quand il diminue.

Tableau 1 - Moyennes (écarts-types) des valeurs théoriques selon l'enseignement suivi,
le sexe et la tâche, en 1977 et 2005, taille de l'effet et signification.

t1

Table 1 - Means (standard deviations) of theoretical values according to curriculum,
gender, and task, in 1977 and 2005, size of effect and signification.

Les valeurs théoriques décroissent entre 1977 et 2005 : les 8 mesures effectuées, dont 6 sont significatives, indiquent toutes une baisse. L'observation est indépendante du type d'enseignement suivi, du sexe des participants et de la tâche proposée (choix pour la partie 1 ; classement pour la partie 2). L'effet médian serait assez important, de l'ordre de la moitié voire des deux tiers de l'écart-type.

2 b - L'évolution des valeurs esthétiques

Ces valeurs augmentent modérément. L'ensemble des 8 mesures effectuées va en ce sens, même si seulement 3 sont significatives (voir Tableau 2). L'effet médian apparaît moyen ou faible, de l'ordre du quart de l'écart-type.

Tableau 2 - Moyennes (écarts-types) des valeurs esthétiques selon l'enseignement suivi,
le sexe et la tâche, en 1977 et 2005, taille de l'effet et signification

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Table 2 - Means (standard deviations) of scores in aesthetic values according to curriculum,
gender, and task, in 1977 and 2005, size of effect and signification.

2 c - L'évolution des valeurs de dominance

Ces valeurs sont en augmentation (voir Tableau 3). 7 des 8 mesures effectuées vont en ce sens (dont 5 sont significatives). L'effet médian apparaît moyen, de l'ordre du tiers de l'écart-type.

Tableau 3 - Moyennes (écarts-types) des valeurs de dominance selon l'enseignement suivi, le sexe et la tâche,
en 1977 et 2005, taille de l'effet et signification

t3

Table 3 - Means (standard deviations) of scores in dominance values according to curriculum, gender,
and task, in 1977 and 2005, size of effect and signification

2 d - L'évolution des valeurs altruistes et pratiques

Les comparaisons effectuées font apparaître des différences ni homogènes, ni significatives. On ne peut conclure à une quelconque évolution des moyennes des valeurs altruistes ou pratiques.

2 e - L'évolution des différences intersexes

On lira au Tableau 4 qu'en 1977, les garçons qui suivaient un enseignement littéraire ou économique avaient des scores en valeurs théoriques plus forts (m = 6.40 ; s = 2.68) à la première partie du test (notée "théoriques 1) que les filles (m = 3.23 ; s = 2.61). L'écart entre les moyennes rapporté à une combinaison des écarts-types était de +.07 pour 1977. On a procédé de même pour 2005.

Pour une année donnée, l'importance de la différence entre les moyennes d'une valeur selon les sexes a été appréciée, en indiciant "garçon" par…' et "fille" par… '',

par : d = (m'' - m') / s
avec : s = (n'.s' + n''.s'' / (n' + n'').

On a donc rapporté, pour 1977, la différence entre la moyenne des garçons et celle des filles à une composition des écarts-types de ces groupes, plutôt qu'à l'un ou l'autre des leurs écarts-types, l'usage de rapporter la différence des moyennes à l'écart-type du groupe témoin (Guichard & Huteau, 2001, p.282) n'ayant pas de sens ici. La même procédure a été suivie pour les groupes observés en 2005.

Pour chaque valeur, on peut comparer l'estimation de l'écart en 1977 et celle de l'écart en 2005 et les interpréter en termes d'évolution de la différence intersexes quant à cette valeur. Au Tableau 4 pour comparer les colonnes "d1" (1977) et "d2" (2005), on lira directement la colonne "évolution", qui donne la différence l'écart entre les valeurs absolues des différences, soit "|d2| - |d1|". Une évolution "positive" (i. e. portant un signe "+") correspond à une augmentation d'une différence.

Sur l'ensemble des 18 mesures effectuées, apparaissent 11 augmentations des différences, 6 diminutions et une situation de stabilité. On ne peut donc pas conclure à une évolution globale des différences.

Plus en détail, pour une valeur donnée, on n'observe pas non plus d'évolution homogène des observations. Pour les valeurs théoriques, par exemple, on note deux hausses, une baisse et une absence d'évolution, tandis que pour les valeurs esthétiques on observe deux hausses et deux baisses. Pour chacune des valeurs, on doit également conclure à un statu quo.

Tableau 4- Moyennes (écarts-types) des valeurs selon l'enseignement suivi, le sexe et la tâche,
en 1977 et en 2005, différences intersexes et évolution

t4

Table 4 - Means (standard deviaUons) of values according to curriculum, gender.
and task. for 1977 and 2005, differences between genders. and evolution

3- Comparaison des échantillons de 1981 et 2005

D'autres étalonnages ont été établis par I'I.N.E.T.O.P. en 1981. Ils portent sur les scores totaux de 348 garçons et 371 filles. de diverses sections de classes terminales. Ces étalonnages décrivaient soit l'ensemble des garçons et l'ensemble des filles, soit des sous-groupes obtenus par regroupement de sections d'enseignement suivi.

Pour les garçons, selon les valeurs, on trouve trois étalonnages : - pour l'ensemble des garçons, - pour les sections A, B et G, - pour les sections C, D, E et F. Pour les filles, selon les valeurs, on trouve quatre étalonnages : - pour l'ensemble de filles, - pour la section A, - pour la section B, - pour la section G, - pour les C, D et E,

Pour les 365 sujets de 2005 on a procédé, pour chaque valeur, à la transformation de leurs scores aux deux parties (x1 et x2) en un score total y = 3 x1 + 60 - x2. On disposait donc, pour chaque sujet de 2005, de 5 scores de valeurs susceptibles de varier de 0 à 96. Les caractéristiques de ces échelles figurent en Annexe 5.

Les distributions des scores sont compatibles avec l'hypothèse de normalité des distributions dans les populations parentes : le test Z de Kolmogorov-Smirnov n'est jamais significatif à .01.

3 a - L'évolution des scores moyens

La procédure suivie est celle exposée au point 2a. Les données figurent aux Tableaux 5-1 (garçons) et 5-2 (filles). Comme précédemment, on observe une baisse des valeurs théoriques, de l'ordre de la moitié de l'écart-type pour les garçons, de l'ordre des trois quarts de l'écart-type pour les filles. Comme précédemment, on observe aussi une faible hausse des valeurs esthétiques, de l'ordre du cinquième de l'écart-type. Comme précédemment, on observe enfin une hausse des valeurs de dominance (avec une donnée incohérente pour les garçons) ; l'évolution serait de l'ordre du quart de l'écart-type pour les filles. Les valeurs altruistes et pratiques ne montrent pas de variation claire.

Tableau 5-1 - Moyennes (écarts-types) des scores de valeurs des garçons selon l'enseignement suivi en 1981 et 2005, taille de l'effet et signification

t5-1

Table 5-1 - Means (standard deviations) of scores in values of males according
to curriculum in 1981 and 2005, size of effect and signification.

Tableau 5-2 - Moyennes (écarts-types) des scores de valeurs des filles selon l'enseignement suivi en 1981 et 2005, taille de l'effet et signification

t5-2

Table 5-2 - Means (standard deviations) of scores in values of females according
to curriculum in1981 and 2005, size of effect and signification

3 b - L'évolution des différences intersexes

La procédure suivie est analogue à celle exposée au point 2e. Tant en 1981 qu'en 2005, les garçons obtiennent des scores plus élevés en valeurs théoriques, de dominance et pratiques. A l'inverse, les filles obtiennent des scores plus élevés en valeurs esthétiques et altruistes.

L'évolution fait apparaître deux augmentations des différences (valeurs théoriques et de dominance), deux diminutions (valeurs altruistes et pratiques) et une situation stable (valeurs esthétiques). Ces évolutions sont d'ampleur relativement faible : de l'ordre du quart de l'écart-type. Au total, comme précédemment, on ne peut conclure à une modification des différences intersexes

Tableau 6 - Moyennes (écarts-types) des valeurs selon l'enseignement suivi et le genre, en 1981 et en 2005 ; évolution

t6

Table 6 Means (standard deviations) of values according to curriculum and
gender, in 1981 and 2005; evolution

DISCUSSION

L'explication d'une différence intergroupe peut procéder de deux grandes attitudes : l'acceptation a priori de la réalité de cette différence ou le rejet a priori en invoquant des biais de mesure. "On est en présence d'un biais lorsque la mesure met en évidence des différences entre des groupes de sujets et que ces différences ne peuvent être mises en relation avec la ou les variables mesurées" (Vrignaud, 2002, p. 626). Les deux attitudes mènent à évoquer des processus différents pour expliquer les observations.

- Les biais de construit peuvent être évoqués "lorsque l'instrument ne mesure pas la même variable latente selon les groupes" (Vrignaud, ibid. p. 627). Une telle critique avait été formulée pour l'usage de professions prestigieuses dans des questionnaires d'intérêts avec des élèves de divers niveaux scolaires : les jeunes de bon niveau seraient en situation réaliste (ils pourraient exercer ces professions) et ceux de faible niveau en situation irréaliste (ils ne le pourraient pas). Cette critique ne paraît pas avoir été maintenue, notamment du fait des consignes incitant habituellement à ne pas prendre en compte la probabilité attachée à chacune des options proposées. De tels biais sont peu susceptibles d'intervenir, sauf à remettre en cause l'idée d'unité du processus de détermination des préférences entre 1977 ou 1981, d'une part, et 2005, d'autre part.

- Les biais dus au matériel sont voisins des précédents. Des items adaptés il y a trois décennies seraient devenus obsolètes. L'item 4 de la première partie est un exemple parfois cité : "Vous aimeriez lire un ouvrage sur les théories et les réalisations a - d'Einstein, b - d'Henri Ford". Le biais serait dû au fait que, de nos jours, les lycéens ne savent pas tous qui était Henri Ford. On peut répondre au plan logique : d'une part rien n'indique que Ford était mieux connu il y a trente ans qu'actuellement ; d'autre part quand un participant souhaite une information sur un item, elle lui est donnée. On peut aussi répondre au plan psychométrique en considérant les corrélations corrigées entre l'item et l'échelle de rattachement : la réponse "Einstein" est rattachée à la valeur théorique et la corrélation corrigée avec le total de cette échelle est de +.25 ; la réponse "Ford" est rattachée à la valeur pratique et la corrélation avec le total de cette échelle est de +.19. Ces valeurs sont assez faibles mais acceptables et, en tous cas, comparables à celles des autres items.

- Les biais d'échantillonnage sont plus importants à considérer. On peut en considérer de deux ordres. Les premiers porteraient sur les choix des échantillons lors des deux passations : on ne connaît pas, par exemple, l'origine géographique des jeunes interrogés en 1977 et il est probable qu'elle diffère de celle de 2005. On peut pourtant rappeler que cette variable n'a pas fait l'objet d'études montrant son importance dans la détermination des intérêts. On peut raisonner de même pour d'autres variables : ainsi, l'origine sociale des participants aurait pu être contrôlée, mais on sait que les intérêts des personnes se différencient peu - pour un même niveau de formation - selon cette variable. Les autres biais porteraient sur les populations d'origine de 1977 et de 2005. "En 1977, 28% des jeunes sortaient du système éducatif sans aucun diplôme, 11% n'avaient obtenu que le brevet, 30% avaient un CAP ou un Brevet professionnel et 11% s'arrêtaient au bac" (Marseille, 2004, p. 41). Aujourd'hui ce sont près des trois quarts d'une génération qui poursuit des études jusque dans les diverses classes terminales. Ce biais pourrait expliquer la baisse des valeurs théoriques : poursuivent maintenant des études des jeunes qui s'en seraient écartés du fait de leurs faibles valeurs théoriques. On attendrait - en ce cas et pour des raisons analogues - une hausse des valeurs pratiques ; or, celles-ci se caractérisent par leur stabilité !

On peut aussi répondre à la question des biais d'échantillonnage en évoquant une étude déjà citée, menée dans d'autres établissements, qui portait sur l'évolution des intérêts des élèves de cinquième de collège (Forner & al., 2006 a) et qui aboutissait à des résultats proches. Or, que ce soit actuellement ou il y a trente ans, la classe de cinquième était, et est, suivie par la quasi-totalité des élèves. Il apparaissait que certains intérêts étaient en baisse : scientifiques et pour la nature, « ceux qui nécessitent relativement moins de contacts humains et qui inscrivent l'activité dans une certaine perspective temporelle ». A l'inverse, certains intérêts étaient en hausse : ceux qui « correspondent, d'une part, à une possibilité de contacts qu'ils soient plutôt altruistes (intérêts sociaux) ou plus intéressés (intérêts commerciaux) et, d'autre part, à une orientation vers les loisirs (intérêts artistiques) ».

De même, des observations comparables étaient relevées sur des élèves de classes de troisième (Forner & al., 2006 b) et les conclusions qui en découlent étaient presque identiques :

- baisse des intérêts correspondant à un investissement personnel autonome inscrit dans une perspective temporelle (intérêts scientifiques et pour la nature), - hausse des intérêts correspondant à des possibilités de communication immédiate, lors de contacts humains plutôt intéressés (intérêts pour les relations d'affaires et, plus spécifiquement pour les garçons, intérêts commerciaux et intérêts altruistes).

En revanche, l'observation d'une forte résistance de la répartition des intérêts professionnels moyens des garçons et des filles paraît décevante, mais compatible avec des observations réalisées sur des jeunes de classe de cinquième et de troisième (Forner & al., ibidem) où les évolutions des intérêts des filles et des garçons semblent au mieux parallèles, voire peut- être légèrement divergentes. Dans la présente étude, les comparaisons des écarts en 1979 et en 2005 montrent des évolutions faibles et incohérentes et l'on ne peut conclure qu'à une absence de modification de ces différences intersexes.

Si les variations observées ne relèvent pas de biais, alors on doit envisager trois types de conséquences : 1 - pour la pratique de la psychométrie, il conviendrait a minima d'utiliser des étalonnages récents, mais aussi de vérifier régulièrement les qualités psychométriques des épreuves, voire d'élaborer de nouveaux outils. 2 - En matière de recherche on pourrait examiner la généralité de ces modifications, notamment sur les épreuves de Holland, dont les types sont très proches des dimensions du QIV. Un examen plus général des éventuelles évolutions permettrait d'éprouver des hypothèses sur les causes de variations plus précises que celles envisagées ici. 3 - En matière de gestion globale des flux d'orientation, on pourrait mieux anticiper les choix d'études que les jeunes de l'enseignement secondaire vont vraisemblablement effectuer après le baccalauréat, du fait de la stabilisation des intérêts en fin d'adolescence.

auteurs

A. Jeannerot et A. Lasne sont Conseillères d'orientation - psychologues en stage au Centre de formation des conseillers d'orientation - psychologues de Lille.

Y. Forner est Professeur de psychologie à l'Université Charles de Gaulle - Lille 3.

Courriel : yann.forner@univ-lille3.fr

abstract

In 2005, the QIV, a questionnaire on interests and values, was completed by 365 students in "Terminale," the last year of French senior high school. The findings were compared with those from 1977 and 1981. It seems that there was a drop in theoretical values, but a rise in aesthetic values and, to a lesser extent, dominance values. Altruistic and practical values seemed mostly unchanged. The variations, while on a smaller scale, were consistent with findings for younger adolescents, and seem to be in accordance with general changes in society, though there was no shift in gender differences.

Keywords: evaluation, interests, values, gender differences, career counselling.

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annexes

Annexe 1 - Caractéristiques des variables (n= 365)

a1

Appendix 1 - Characteristics of variables (n= 365).

Annexe 2 - Fidélités des échelles : coefficients α
(n' = 124 garçons ; n'' = 241 filles)

a2

Appendix 2 - Scales fidelities : coefficients α (n' = 124 males ; n'' = 241 females)

Annexe 3 - Analyse factorielle exploratoire des échelles (rotation Varimax) garçons.
Première colonne : 1977 (n= 402) ; deuxième colonne : 2005 (n= 124)

a3

Appendix 3 - Exploratory factor analysis of scales (Varimax rotation) - males.
First column : 1977 (n= 402) ; second column : 2005 (n= 124)

Annexe 4 - Analyse factorielle exploratoire des échelles (rotation Varimax) - filles.
Première colonne : 1977 (n= 657) ; deuxième colonne : 2005 (n= 241)

a4

Appendix 4 - Exploratory factor analysis of scales (Varimax rotation) - females.
First column : 1977 (n= 657) ; second column : 2005 (n= 241)

Annexe 5 - Caractéristiques des variables :
scores totaux (n= 365)

a5

Appendix 5 - Characteristics of variables : total scores (n= 365)

 

 

 

 

 

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