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LA VALIDATION DES ACQUIS DE L'EXPÉRIENCE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR FRANÇAIS, PRINCIPES ET ENJEUX D'UNE DÉMARCHE AXÉE SUR LES COMPÉTENCES


Sandrine ANSART et Pierre-Yves SANSÉAU


auteurs

résumé/abstract

En France, la validation des acquis de l'expérience (VAE) ouvre depuis 2002 la possibilité d'obtenir la totalité d'un diplôme sur la base de la reconnaissance de l'expérience. Cette nouvelle orientation concerne tous les niveaux de l'éducation diplômante y compris l'enseignement supérieur. Dans cet article, les auteurs s'intéressent plus particulièrement au contenu de ce qui est validé dans le processus de VAE, connaissances ou compétences. Pour ce faire, un processus de rechercheaction mené dans un établissement d'enseignement supérieur français a été mis en œuvre. Il permet de porter un regard spécifique sur les enjeux comme sur la mise en oeuvre de la VAE et questionne les problématiques de contextualisation et de transférabilité des acquis de l'expérience dans une démarche compétence.

contenu

Introduction
1. La VAE entre connaissances et compétences : choix et positionnements
2. Les résultats de la recherche d'action
3. Discussion autour des principales observations issues de la recherche-action
Conclusion


INTRODUCTION

Le paysage professionnel et sociétal français est notamment caractérisé par la place prépondérante du diplôme comme critère de sélection des candidats sur le marché du travail. Critère de sélection pour les entreprises, il devient un objet de convoitise pour les individus qui recherchent un emploi ou qui souhaitent développer leur employabilité dans la perspective d'une mobilité professionnelle. Il est alors aussi un élément clé des dispositifs de formation. Le diplôme accrédite l'acquisition des connaissances et compétences, il est considéré comme un « gage de qualité », un certificat, le signe de la reconnaissance. Cette place du diplôme dans le contexte éducatif et sociétal français engendre des difficultés, en particulier dans le cadre de l'affirmation de la tendance à la formation tout au long de vie. Tendance qui est également au centre d'un programme européen1 dans le cadre de l'objectif déclaré au sommet de Lisbonne en mars 2000, à savoir que l'Europe devienne l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde.

Dans ce contexte, en 2002, le monde de l'éducation français propose une nouvelle voie, à côté des processus de formation (initiale ou continue) pour l'accès aux diplômes, la validation des acquis de l'expérience ou VAE. S'il est encore trop tôt pour apprécier la portée du dispositif, il est cependant important de s'intéresser à ce procédé qui permet l'obtention d'un diplôme par la reconnaissance de l'expérience. Dans cet article, notre propos se centre autour du questionnement central suivant : dans quelle mesure un processus de VAE dans l'enseignement supérieur français impliquerait une approche de validation de compétences plutôt que de connaissances ? Afin d'apporter des éléments de réponse et d'analyse à ce questionnement, un processus de recherche-action a été initié. Il a permis d'étudier un processus de mise en œuvre de VAE dans l'enseignement supérieur français et d'analyser les orientations et les choix effectués en matière de contenu autour des approches connaissances et compétences. La première partie de l'article vise à replacer la VAE dans son contexte et à définir son contenu et ses objectifs. Dans un deuxième temps, nous présentons notre méthodologie et les résultats de la recherche-action. La troisième partie s'oriente sur l'analyse de l'approche compétence observée et sur les questions relatives à la portabilité et à la transférabilité des compétences.

1. LA VAE ENTRE CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES : CHOIX ET POSITIONNEMENTS

1.1. Le contexte de la VAE dans l'enseignement supérieur

Afin de mieux comprendre les objectifs du législateur en terme de validation des acquis, il semble important de rappeler que la VAE, telle qu'elle est définie depuis 2002 en France dans le cadre de la loi de modernisation sociale, s'inscrit dans une démarche qui a débuté dès 1984 en France. La loi nº 84-52 du 27 janvier 1984 suivie du décret nº 85-906 du 23 août 1985 avait institué un certain nombre de modifications quant au processus traditionnel français d'accès à l'enseignement supérieur. Dans le cadre d'alors, des candidats souhaitant accéder à différents niveaux de l'enseignement supérieur pouvaient faire une demande de dispense de diplôme. La loi nº 92-678 du 20 juillet 1992 ainsi que les décrets, arrêtés, notes et circulaires l'accompagnant apportent un changement majeur dans le processus entamé en 1985. En effet, la possibilité de dispense d'épreuves par rapport à une partie d'un diplôme est alors offerte aux candidats. Cette dispense d'épreuve est basée sur la validation d'acquis professionnels (VAP).

La loi nº 2002-73 du 17 janvier 2002 et ses décrets d'application dite « loi de modernisation sociale » permet une nouvelle avancée dans le processus initié en 1985 puis complété en 1992 : la possibilité d'obtenir tout ou partie d'un diplôme à travers un processus de validation d'acquis de l'expérience (VAE). Cette loi modifie le code de l'éducation et celui du travail2.

Il apparaît que la VAE constitue donc un enjeu différent de celui de la VAP, dans la mesure où c'est un tout nouveau regard qui est porté sur la formation tout au long de la vie et les principes mêmes qui régissent l'éducation et la diplômation dans le système français. Pour le législateur français l'important est de porter un regard neuf sur les notions de compétence et de qualification dans un espace européen impliquant toujours plus de mobilité, de lisibilité et de qualification.

Entre la VAP et l'actuelle VAE, l'évolution de fond voulue par le législateur ne serait au final pas négligeable. Il s'agirait de mettre davantage l'accent sur les compétences métiers. Le terme « compétence » est ainsi plusieurs fois cité dans la loi et ses décrets d'application.

La VAP n'aurait connu qu'un succès limité3. C'est sans doute aussi ce qui a poussé au développement et à la création de la VAE. Tout d'abord, la VAP permettait d'être dispensé de certaines épreuves relatives à l'obtention d'un diplôme. Désormais, c'est la totalité d'un diplôme ou d'un titre qui peut être obtenue sur la base de la validation des acquis de l'expérience. Le champ des diplômes et des titres accessibles s'est considérablement élargi puisque la VAE vise les diplômes et les titres professionnels ou techniques qu'ils soient scolaires, universitaires, consulaires ou de branches professionnelles. Deuxièmement, les conditions reliées à la durée et la nature de l'expérience ont profondément évolué. L'expérience professionnelle préalable diminue en terme de durée, passant de 5 ans à 3 ans. Cette expérience peut avoir été obtenue de façon continue ou discontinue. La nature de l'expérience s'ouvre et se diversifie. L'expérience professionnelle, rémunérée ou bénévole en rapport avec l'objet du diplôme visé est potentiellement utilisable. La validation d'études supérieures accomplies, notamment à l'étranger, peut être demandée.

À l'aube de l'année 2006, quels sont les premiers bilans tirés de la VAE, presque trois ans après le début de sa mise en œuvre dans les universités et grandes écoles en France ? Dans le cadre de l'université française, il apparaît tout d'abord que les motivations des candidats à la VAE sont multiples : progression professionnelle, reconnaissance personnelle ou encore besoin d'un diplôme pour passer des concours. Ensuite, il est manifeste que les cursus professionnalisants sont les plus demandés : commerce, marketing, informatique, ressources humaines mais aussi sciences de l'éducation. Les entreprises sont faiblement parties prenante dans la démarche, seulement 5 à 10% des candidats rentrent dans un parcours VAE sous l'impulsion de leur entreprise. Le parcours est perçu comme long (de trois à douze mois) et seulement une personne sur dix environ va au bout de la procédure. Les autres se réorientent, se découragent ou ne viennent finalement qu'à titre informatif (Ryser, 2006).

1.2. Problématique et objectifs du projet de recherche-action

Le présent article a pour objet de présenter et de porter un regard analytique sur la VAE comme processus nouveau d'obtention de diplômes par la reconnaissance de l'expérience principalement professionnelle. Notre objet est de mettre en relation le processus de VAE et l'approche compétence. Si dans un premier temps, il pourrait sembler logique qu'un processus de validation des acquis de l'expérience s'ancre et repose sur la notion de compétence, il s'avère que la mise en œuvre de la loi Française de modernisation sociale du 17 janvier 2002 (loi Nº 2002-73) et de son volet VAE peuvent amener à des interprétations et à des applications quelque peu différentes. En effet, l'enseignement français est reconnu, que ce soit pour le niveau primaire ou secondaire, comme largement axé sur des disciplines généralistes : le français, les mathématiques, les langues, l'histoire, la géographie, etc. Même si cette tendance est moindre dans l'enseignement supérieur, les formations comportent beaucoup d'enseignements théoriques, et peu de ce que l'on peut qualifier d'enseignements pratiques axés sur des « savoirs en action ». Cette emphase mise sur les connaissances dans le système éducatif français et autour de laquelle se situe notre propos4, pourrait à nos yeux véhiculer certaines interprétations, voire de possibles « dérives » par rapport aux intentions du législateur.

Dans cette recherche-action, nous voulons analyser en quoi le succès du processus VAE dans l'enseignement supérieur passe ou ne passe pas par une démarche principalement ancrée sur les compétences. Cette « approche compétence » (Décret ministériel du 2 août 2002) ne néglige en aucun cas la dimension validation de connaissances, elle permet cependant d'aller plus loin, au-delà de la validation de détention de savoirs. L'hypothèse générale de cette recherche-action est la suivante : la mise en œuvre et l'application de la VAE dans l'enseignement supérieur impliqueraient une approche davantage orientée sur les compétences que sur les connaissances et dépasseraient la dimension relative à la validation de savoirs presque uniquement basée sur l'acquisition ou la maîtrise de connaissances.

1.3. Précisions autour des notions et des concepts

Au-delà des intentions du législateur et des textes de loi touchant à la VAE, il apparaît indispensable de préciser et de mieux cerner les notions et les concepts nommés et utilisés, tant ces derniers peuvent diverger selon les champs et les approches.

La VAE met en avant la notion « d'acquis d'expérience ». Définir avec précision ce que recouvrent les « acquis d'expérience » d'une part et ce que l'on peut estimer ou vouloir valider lors d'un processus VAE d'autre part se révèle un exercice ardu. Que peut-on situer derrière un acquis, qu'est-ce qu'une expérience ? La littérature révèle la diversité des approches et des positionnements. Dès lors que l'on se situe dans le champ des sciences de l'éducation, de l'ergonomie, de la psychologie du travail ou des différentes sous-disciplines des sciences de gestion, il est possible de dénombrer des dizaines d'approches et de façons d'aborder « l'expérience ».

Une incursion par la loi du 17 janvier 2002 et ses décrets d'application nous permet d'accéder aux intentions du législateur. A cet effet, l'article 134 spécifie que l'expérience est un moyen de construction de « connaissances et d'aptitudes ». Le décret nº 2002-1029 du 2 août spécifie que « la certification professionnelle délivrée, au nom de l'État sur le plan national, par le ministre chargé de l'Emploi, est appelée titre professionnel. Ce titre atteste que son titulaire maîtrise les compétences, aptitudes et connaissances permettant l'exercice d'activités professionnelles qualifiées ».

Ainsi, la notion de « savoirs » rentre également dans le champ de la VAE. Astier (2004, p. 26) précise que c'est notamment « le rapport d'un sujet à des savoirs qui est l'objet d'investigation et d'évaluation ». Dans une perspective ergologique, on place derrière l'expérience le concept de « savoir investi » distinctif du savoir formel. Le savoir investi « renvoie à la spécificité de la compétence acquise dans l'expérience, qui est d'être investie dans des situations historiques » (Schwartz, 2004, p. 21). Dès lors, que peut-on identifier derrière l'expérience au sens de la VAE ? Savoirs investis, savoir-faire, compétences, connaissances, aptitudes, attitudes situationnelles… il apparaît que la liste peut être longue tant la richesse des axes et des champs d'études est marquée.

Il nous semble pourtant possible de repérer, dans le passage du processus VAP au processus et dispositif VAE, un glissement dans le positionnement de fond et l'esprit de la loi. Si la VAE a pour fondement de valoriser l'expérience individuelle, sa raison d'être est de permettre l'accès à une certification. Le décret ministériel du 2 août 2002 institue notamment à cet effet des titres constitués de certificats de compétences professionnelles. Ce serait l'expérience qui permettrait de développer, de mettre en œuvre et de justifier en particulier des compétences. Ces compétences seraient issues de plusieurs types d'expériences, preuve en est, la volonté d'étendre à la VAE les activités salariées ou non salariées, exercées de façon continue ou non.

Nous pouvons donc nous orienter vers la posture suivante : la notion de compétence graviterait autour de la démarche VAE. Cependant, dans la mise en œuvre de la VAE, cela crée une situation quelque peu nouvelle qui soulève des problèmes de fond. En effet, pour les organismes de formation et les institutions délivrant des diplômes, le défi devient majeur, car la VAE repose sur ce concept si controversé et parfois difficile à appréhender de compétence (Robichon et Josenhans, 2004). On s'éloigne donc de l'approche « connaissance », historiquement dominante dans l'enseignement supérieur français. Aussi, à nos yeux, la VAE constitue un changement majeur dont l'importance ne semblerait pas toujours perçue comme telle. Habitués et compétents à délivrer des titres et des diplômes en dispensant des connaissances puis en validant des savoirs, il s'agit d'appréhender la VAE sous une nouvelle approche moins académique et institutionnelle pour les acteurs de l'enseignement supérieur, celle des compétences.

Il est à présent nécessaire de parvenir à un éclairage autour des notions de compétence et de savoir. L'affirmation de la notion de compétence, il y a maintenant plus de deux décennies dans le champ des entreprises, n'a pas laissé indifférent les acteurs des champs académiques et scientifiques. Dans plusieurs disciplines, ce concept « nouveau » et intrigant a été observé puis analysé afin de mieux en saisir les ressorts et les conséquences. En fonction de leurs paradigmes et de leur sentiment de proximité avec le concept, les disciplines scientifiques se sont « emparées » de la notion de compétence avec plus ou moins d'intérêt ou d'intensité. Certaines, comme l'ergonomie (Montmollin, 1997 ; Leplat, 1991) et les sciences de l'éducation (Hoc, 1972 ; Malglaive, 1990), ont souhaité cerner et définir avec beaucoup de précision le concept, la compétence faisant désormais partie intégrante des grands axes de réflexion et d'investigation de leur discipline. D'autres comme la psychologie cognitive ou la sociologie ont produit un savoir dans le domaine de la gestion des compétences mais sans souci spécifique de conceptualisation (Aubret et alii., 2002).

Dans le champ des sciences de la gestion dans lequel se situe notre propos et auquel nous appartenons, l'apparition du concept de compétence a suscité des intérêts particuliers. Tout d'abord, parce qu'il touche aux objets principaux de l'observation, de la réflexion et de l'analyse en sciences de la gestion, mais aussi parce qu'il est en lien direct avec des disciplines comme le management, la gestion des ressources humaines (GRH) ou encore la stratégie. L'approche ou l'école française en terme de compétence se réfère de façon récurrente (que ce soit dans une perspective GRH ou stratégie) au triptyque savoir (connaissances et savoirs théoriques), savoir-faire (développement de la face pratique des savoirs) et savoir-être (capacités relationnelles et comportementales). Les Anglo-saxons ont opéré une segmentation des compétences quelque peu différente repérant les compétences essentielles (hard competences) et les compétences différentielles (soft competences). Les hard competences regroupent l'ensemble des connaissances et des savoir-faire nécessaires dans l'accomplissement des tâches et des missions liées à une fonction ou un poste en entreprise. D'un autre côté, les soft competences sont associées aux compétences donnant un avantage en terme de performance pour ceux qui les détiennent de par leur dimension unique, difficilement ou non transférable (St Onge, 1999 ; Tremblay et Sire, 1999). Le champ de la stratégie en sciences de gestion a vu depuis le milieu des années 1990 l'émergence du modèle des ressources et de la compétence (MRC). La compétence se retrouve ici au cœur de l'avantage compétitif de l'entreprise. Le modèle MRC base la capacité à exploiter, protéger et renouveler un portefeuille de compétences clés et surtout distinctives comme étant à l'origine et la source d'un avantage concurrentiel majeur (Aubret et alii., 2002).

Dernière étape dans cet exercice de précision des concepts à partir du champ des sciences de la gestion, situer « connaissances » et « savoirs ». Cazal et Dietrich (2003) soulignent, dans le cadre des sciences de la gestion, l'impossibilité de parvenir à des définitions claires et opérationnelles, tant les approches, que ce soit en GRH ou en stratégie, sont orientées ou peu éclairantes. En revenant aux dimensions maîtrisées, on peut distinguer, à partir du terme anglais knowledge, les termes français de connaissance et de savoir qui sont largement utilisés l'un pour l'autre dans le discours commun. Le terme « savoir(s) » peut faire référence à la « dimension acquise et actée de la connaissance ». Le terme connaissance ferait référence à « la dimension processuelle de l'acte de connaître » (Cazal et Dietrich, 2003, p. 242). Au travers du concept de savoir, on distingue de façon récurrente deux catégories de savoirs. Le premier est codifié, explicite et diffusable. Le second est incorporé, tacite, comme étant le fruit d'apprentissages en action et peu formalisables (Tsoukas et Vladimirou, 2001 ; Ballay, 2002).

Dans le cadre de ce travail de recherche-action, nous retenons au final les termes suivants. Le « savoir » sera utilisé comme représentant la dimension acquise et actée de la connaissance afin de dénommer ce qui est évalué dans les processus académiques de formation dans l'enseignement supérieur. Nous utiliserons le terme « compétence » afin de qualifier ce qui est évalué par le processus VAE, suite à l'acquisition d'expériences en tout genre. En effet, une compétence se définira ici dans la perspective de l'école française, c'est-à-dire comme une combinaison de ressources individuelles (savoirs, connaissances, aptitudes, qualités, savoir-faire, valeurs et autres caractéristiques individuelles). Elle impliquera toujours plus que des savoirs, sera contextuelle et ancrée dans l'action.

2. LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE-ACTION

2.1. Aspects méthodologiques

Le travail présenté ici a été mené selon une posture de recherche-action. Selon la posture adoptée, la conduite du chercheur-acteur est orientée par « une question a priori de recherche qui va piloter le recueil plus systématique d'informations (observations, essais de pratiques) en vue de résoudre un problème, poser des questions, comprendre, créer un savoir à partager… » (Donnay, 2001, p.41). La finalité de ce type de recherche-action apparaît comme double, soit mener des objectifs pratiques et des objectifs de recherche (Livian, 1989, Hatchuel, 1992). Donnay (2001) souligne pour sa part que la pratique demeure la finalité prioritaire de la recherche-action. En effet, la communication du savoir se ferait avant tout pour les praticiens avec un objectif de traduction dans les pratiques. Notre interrogation sur la place centrale des compétences dans un processus de validation d'acquis d'expérience dans l'enseignement supérieur français semble justifier cette posture de recherche-action.

Le terrain de la recherche-action se situe en France, dans une institution d'enseignement supérieur ayant comme domaine d'expertise les sciences de gestion ou du management (domaine d'étude numéro 34, CITE5 1997). Les diplômes délivrés par cette institution sont situés sur les niveaux 5 et 6 de la grille CITE 19976. Dans le cadre de la présente recherche-action, le diplôme étudié dans la formule de diplômation VAE est le niveau 5B CITE 1997. Les individus ayant mené cette recherche-action sont deux enseignants-chercheurs de l'institution. Sollicités par leur établissement afin de garantir la qualité « scientifique » du processus VAE piloté par une équipe pédagogique dédiée, ils ont été amenés à accompagner un processus de réflexion, de préparation puis d'action à partir de février 2003. Leur rôle a été basé sur le conseil, l'orientation dans la phase de préparation ; puis la participation et l'observation lors du passage à l'action (début des processus VAE en tant que tel). Les premiers candidats « VAE » ont débuté leur processus de diplômation à l'automne 2003. Les domaines d'activité proposés par l'établissement étudié furent alors Marketing, Logistique et Manager d'unité.

Le recueil des données s'est effectué dans un souci de triangulation (Denzin, 1994) à partir de sources multiples : documentation (textes de loi et décrets d'application sur la VAE, articles scientifiques et non scientifiques sur la VAE, ouvrages sur la VAE et sur la formation continue, documents universitaires et consulaires sur la VAE), entretiens (direction pédagogique et enseignants de l'institution étudiée, membres de l'équipe pédagogique VAE de l'institution étudiée), observation directe lors de commissions d'admissibilité et lors de jury de soutenance, observation participante lors de commissions d'admissibilité et lors de jury de soutenance lorsque l'un des enseignants-chercheurs était membre de la commission ou du jury. Le corpus d'information issu des entretiens et de l'observation a été consigné sous forme de notes de terrain classées selon l'ordre de leur recueil.

2.2. Structuration de la démarche et du processus VAE

La présentation de la démarche et du processus VAE dans l'établissement étudié peut s'articuler autour de deux axes : d'une part la construction du processus VAE et tout particulièrement des référentiels de compétences, et d'autre part le parcours des candidats.

La première préoccupation fut de savoir à partir de quel référent seraient appréciées les compétences des candidats à l'obtention d'un diplôme via la validation de leurs acquis. Deux axes étaient possibles : soit construire des référentiels d'évaluation à partir des modules -souvent de connaissances-dispensés dans la formation initiale ou continue, soit établir des référentiels de compétences à partir de l'activité réelle de personnes occupant des postes représentant le niveau d'expertise du diplôme concerné. De manière très rapide, le second choix a remporté l'adhésion. Il permettait de réduire le risque d'une validation de compétences beaucoup trop axée sur les connaissances, ou la retranscription directe de connaissances en compétences. Il était également synonyme d'un processus long et exigeant. Il s'agissait de construire des référentiels de compétences pour chacun des principaux métiers couvrant plus de 90 % des métiers occupés par les diplômés de l'établissement servant de champ d'études (enquête annuelle faite auprès des diplômés), soit : marketing, vente, logistique, achats, gestion-finance, ressources humaines, système d'information, responsable de centre de profit.

La réalisation de ces référentiels s'est effectuée sur la base des critères proposés par Labruffe (2001). Les principales compétences développées par un individu dans un champ d'activité donné sont envisagées sous quatre déclinaisons de compétences (techniques de base, pratiques, relationnelles, cognitives) et ceci, sur sept niveaux. Ce document, complet et très détaillé (150 à 200 compétences sont définies pour chaque référentiel), s'établit sur la base de recherches, d'enquêtes en entreprises de taille et de secteurs divers, de consultations de professionnels de différents niveaux, de même que des spécialistes du domaine, consultants comme enseignants.

Ce document est validé par un premier comité scientifique. Ce dernier apprécie d'une part si les principales compétences requises dans ce type de fonction sont bien présentes et apprécie les domaines et les découpages en domaines de compétences. Un deuxième comité scientifique procède à une extraction, à partir du référentiel établi, d'un certain nombre de compétences dites « clés », illustrant un niveau donné. Ces compétences clés doivent correspondre au niveau de diplôme visé. À cette étape du comité scientifique, on retrouve des professionnels du niveau visé et des consultants et spécialistes des métiers concernés.

Cette forte présence de professionnels apporte une garantie supplémentaire quant à l'approche par les compétences. Lorsqu'ils sont sollicités pour évoquer les tâches constitutives de leurs métiers, leurs prérogatives restent celles du terrain, des capacités, de l'action et de la mise en oeuvre. Ils raisonnent en termes de pratiques et de compétences (ce qui n'empêche pas que ces mêmes professionnels soulignent la nécessité de maîtriser certains outils ou certaines méthodes). Enfin, les ingénieurs du processus VAE sont en constant processus d'accompagnement afin d'expliquer et de pérenniser les incontournables de la démarche, notamment en termes de notion de compétence. Notons, par ailleurs, qu'une mise à jour annuelle des référentiels de compétences est programmée.

Ces référentiels bâtis, il s'agissait de spécifier le processus VAE autour de ce référentiel, et également de structurer à partir de cette démarche compétence retenue, le parcours du candidat. Étant donné l'importance du travail requis, puisqu'il est demandé au candidat de démontrer la maîtrise de 10 à 12 compétences clés, le parcours est fortement encadré : tant à l'entrée afin d'évaluer au mieux les chances de réussite du candidat, que tout au long de son processus d'élaboration de preuves.

  1. À l'initial, le candidat passe un premier entretien de motivation à l'issue duquel il lui est remis un dossier d'inscription (comprenant une fiche signalétique le concernant, une présentation du parcours, de la notion de compétence, et de l'accompagnant qui lui sera mis à disposition).
  2. Le domaine « métier » sur lequel le candidat se positionne est déterminé de manière collaborative entre le candidat et les responsables de l'ingénierie pédagogique du processus VAE. Si une incertitude apparaît concernant le domaine « métier » à envisager, des spécialistes des métiers concernés sont sollicités.
  3. Le candidat est ensuite invité à une commission d'admissibilité dont l'objet est d'apprécier la pertinence de sa candidature. Autour de la table sont réunis le candidat, un responsable de l'ingénierie pédagogique du processus VAE, des enseignants et des professionnels du métier envisagé. La discussion a pour objet de mettre en relation les compétences du candidat avec celles du référentiel envisagé, ceci sur la base d'un auto-diagnostic des compétences clés par le candidat.
  4. Ensuite, le candidat entre dans le processus d'élaboration des preuves (qui durera en moyenne 3 mois). Pour chacune des compétences clés, il doit rédiger la preuve de sa maîtrise. Pour ce faire, un enseignant spécialiste du métier accompagne le candidat. Au résultat, un document assez conséquent est réalisé et transmis aux membres du jury (environ 50 pages hors annexes).
  5. Le candidat effectue une soutenance orale d'environ 120 minutes devant un jury constitué d'un membre de l'ingénierie pédagogique, d'enseignants et de professionnels du métier envisagé. Une présentation formelle du candidat de 30 minutes est suivie de questions du jury.
  6. Le jury délibère par la suite afin de décider l'attribution du diplôme. Si le diplôme peut être décerné dans certains cas dans sa totalité, plusieurs candidats ont été invités à établir un complément de preuves et de se représenter ultérieurement devant le jury. En cas de validation partielle de la VAE (vu l'ampleur des lacunes, ou de l'impossibilité que le candidat puisse apporter un complément de preuves), il peut leur être proposé d'acquérir les compétences non validées au moyen d'un cursus personnalisé. Au total, entre avril 2003 et avril 2006, 35 dossiers de candidature VAE ont été effectivement déposés, 19 dossiers ont été retenus, 14 candidats ont été diplômés, 1 candidat a abandonné et 4 sont toujours en cours de processus VAE.

3. DISCUSSION AUTOUR DES PRINCIPALES OBSERVATIONS ISSUES DE LA RECHERCHE-ACTION

3.1. Une approche compétence priorisée

La place centrale attribuée à la notion de compétence dans le processus de VAE de l'établissement étudié apparaît comme le résultat essentiel de cette recherche-action. La compétence occupe une place prioritaire, que ce soit au niveau de l'élaboration du cadre d'évaluation, du travail demandé aux candidats, comme dans le processus d'accompagnement et de validation du rapport réalisé par le candidat.

Il apparaît que le processus de VAE peut revêtir différentes formes selon les orientations et les pratiques des établissements d'enseignement supérieur. Afin de valider leurs acquis d'expérience, il peut être tout aussi bien demandé aux candidats de raconter leurs expériences sans cadre spécifique, comme de proposer une mise en situation, ou de prouver la détention de connaissances. Concernant l'établissement étudié, non seulement le candidat dispose d'un cadre précis auquel il doit se référer, mais ce cadre est, de plus, établi sur la base de compétences et non de connaissances. Un référentiel de compétence est en effet à la base de l'évaluation du candidat. Ce choix s'inscrit dans l'orientation d'une formation continue qui a su adapter son mode pédagogique à un public aux attentes spécifiques. Ces dernières se focalisent sur une efficacité accrue dont l'essence se trouve notamment dans la maîtrise de méthodes, outils et concepts. Dès lors, le référentiel construit n'est pas un simple calque des connaissances délivrées dans le processus de formation classique (qu'il soit initial ou continu). Il n'est pas non plus une transcription de connaissances en compétences. La compétence, assise sur l'expérience, est ainsi au cœur même du processus de la VAE. Pour chaque option du diplôme concerné et attribuable par la VAE, la construction d'un référentiel de compétences complet a été entreprise.

Une fois les compétences dites « clés » établies, le candidat à la VAE retenu pour entrer dans ce processus de délivrance de diplôme se voit remettre 10 à 12 compétences clés. Il aborde alors une étape essentielle : celle de l'élaboration de la preuve. Il s'agit bien pour lui d'apporter les preuves de détention d'acquis de l'expérience et non exclusivement de connaissances, ou de simples transpositions de connaissances en compétences (par ailleurs pas forcément aisées à réaliser). La compétence apparaît alors clairement au cœur du travail à réaliser. Le candidat n'a pas à raconter ses actions professionnelles ou rédiger une simple narration de celles-ci (comme cela peut parfois être le cas), ni cumuler un ensemble de preuves7 mais doit bien, sur la base de la liste des compétences clés correspondantes au diplôme ou titre visé, apporter les différentes preuves de leur maîtrise. Une véritable analyse avec une démarche argumentative est requise : il doit élaborer une démonstration de ses aptitudes, y compris de son potentiel8. En cela, on peut même considérer que la VAE puisse être envisagée comme un processus de formation en soi. Par la construction de cette argumentation, le candidat réalise ainsi une véritable « mise à plat » de ses compétences et aussi de ses connaissances. Il se trouve ainsi confronté à la nécessité d'évaluer ses méthodes, ses outils, ses attitudes, comme la complexité de son analyse. Il stabilise ses acquis, accompagné en cela par un enseignant référant et un spécialiste de l'élaboration de preuves, eux-mêmes sensibilisés à l'approche par les compétences.

Ce travail réalisé, vient alors le temps du jury VAE. Il s'agit d'évaluer les compétences du candidat. Là encore, la compétence est nettement au cœur du processus d'évaluation, non seulement parce que les compétences clés extraites du référentiel sont celles dont il faut démontrer la maîtrise, mais aussi parce qu'elles fournissent le cadre de l'évaluation. De plus, le jury9 est constitué en dehors du président, à parts égales de professionnels et d'enseignants spécialistes du domaine, auquel s'ajoute (ou se cumule) un responsable pédagogique de la VAE de l'établissement, garant de l'approche par les compétences. Là, encore, l'approche VAE basée sur les compétences s'en trouve renforcée et donne une assise à priori solide aux options VAE de l'institution étudiée.

Centrer le processus de la VAE sur une approche par les compétences s'affiche comme une priorité claire de cet établissement. Une telle orientation apparaît motivée par non seulement le souhait de correspondre au mieux à l'esprit de la loi, mais aussi de permettre une réelle validation des acquis de l'expérience. Cette démarche est proche de l'esprit de l'expérience telle qu'elle est vécue par les candidats, à savoir le développement de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être situés dans l'action et contextualisés. En cela, elle se présente comme un gage de succès de la mise en œuvre de la VAE. Il est opportun de souligner que, dans le cadre de l'établissement étudié, la plupart des candidats qui s'engagent dans ce processus recherchent la reconnaissance d'un niveau qu'ils ont acquis dans leur activité10. Ce niveau a été généralement atteint en autodidacte, dans le cadre d'une évolution professionnelle dans une ou plusieurs organisations. Dès lors, procéder par compétences semblerait être le meilleur moyen d'offrir au candidat la possibilité de faire la preuve de cette maîtrise, d'exprimer sans détour et clairement les acquis qu'il a ainsi développés. Cette démarche permet au candidat de s'exprimer, et contribue certainement à combler ses attentes –même si la mise en mots des actions11, comme des savoirs « implicites », « informels », « tacites », reste un exercice difficile.

3.2. Questionnements autour de la portabilité et de la transférabilité des compétences

Les résultats de nos travaux d'analyse de pratiques de VAE montrent la pertinence de mise en œuvre d'une démarche VAE axée sur les compétences dans l'enseignement supérieur. Un tel choix n'est pas des plus évidents en terme d'orientation vu le poids historique de l'approche par les connaissances et la nouveauté de la démarche et de son esprit dans l'enseignement supérieur français. Un tel choix semble nécessaire pour garantir de meilleures chances de succès aux démarches entreprises par les candidats. Au-delà, il apparaît qu'une véritable préoccupation en termes de perspective dynamique des compétences doit s'affirmer. Si celle-ci existe dans l'évolution même des définitions des compétences se pose la question de l'évaluation et de la validation. En effet, en dépit du libellé du processus qui s'intitule, s'il est nécessaire de le rappeler, « validation des acquis de l'expérience », il est crucial de s'interroger non seulement sur les acquis du candidat, mais aussi sur sa capacité d'évolution. Il peut être ici fait référence à la mobilité et à l'employabilité du candidat. Le CNPF12 évoque la « portabilité et la transférabilité des compétences » (CNPF, 1998, p. 14). La première s'entend comme un déplacement des compétences dans un même instant : d'une entreprise à une autre, d'un contexte concurrentiel à un autre, d'un secteur à un autre, et même d'un pays à un autre. La seconde inscrit les compétences dans une perspective d'évolution et de capacité à faire évoluer ces compétences.

Ces préoccupations de portabilité et de transférabilité sont à relier non seulement au statut du diplôme ou d'un titre, mais aussi à certaines évolutions du contexte économique et social. Il est important de revenir sur le statut du diplôme ou du titre. Ces derniers sont délivrés par une institution (généralement homologuée par l'État) et non par une entreprise. Ils ne reflètent donc pas une capacité dans un cadre spécifique, validée par l'organisation où il y a exercice de l'activité en question. La capacité et le potentiel de transférabilité et de portabilité sont donc bien des caractéristiques fondamentales du niveau de maîtrise accrédité par un diplôme ou un titre. En l'occurrence, ces critères de portabilité et de transférabilité devraient être intégrés aux exigences de la VAE. De plus, la délivrance d'un diplôme de l'enseignement supérieur est significative non seulement d'un niveau de maîtrise souvent dans un champ donné, mais également d'une capacité d'adaptation, favorisée notamment par la multiplicité des disciplines suivies dans un processus de formation classique. Cette capacité doit donc également exister et être validée pour le candidat qui obtient un diplôme par la VAE. Enfin, dans un monde où les exigences de mobilité sont de plus en plus fortes, le diplôme, d'ailleurs souvent envisagé comme un « sésame », doit rester significatif de compétences transposables. En ce sens, il doit conserver toutes ses qualités et sa reconnaissance sur le marché du travail. Il continue, dès lors, à répondre aux attentes des candidats. Il reste que si le niveau d'exigence doit être maintenu, on ne peut pour autant le surestimer. N'oublions pas que certains étudiants de formation classique obtiennent des diplômes avec parfois des lacunes dans certains domaines.

Par ailleurs, si des efforts sont bien entrepris pour apprécier la portabilité de la compétence, l'une de ses composantes, la disposition « d'apprendre à apprendre », s'affirme comme particulièrement difficile à apprécier. Pourtant, cette disposition est considérée comme une capacité distinctive des diplômés de l'enseignement supérieur non technique et est de plus estimée comme clé par la Commission Européenne. Or, pour beaucoup, elle prendrait racine dans une approche pluridisciplinaire, assez générique, qui inviterait à penser un tout. Comment alors certifier un niveau correspondant à un titre d'enseignement supérieur (niveaux 5 et 6 de la grille CITE 1997 équivalent au niveau M dans la réforme européenne LMD [Licence, Master, Doctorat]) qui suppose cette capacité alors que cette certification recourt à un référentiel de compétences largement orienté métier ? En effet, rappelons, s'il est nécessaire, qu'établir un référentiel de compétences, c'est déterminer les compétences pour un domaine d'activité (exemple le marketing) et pour un niveau donné. Même si des compétences plus transversales sont bien présentes, le référentiel précise, car il est sensé le faire, les compétences métier, et non un niveau de culture générale. Dès lors, comment apprécier ce niveau de culture générale, preuve de détention des connaissances comme de principes d'analyse de base?

Si la notion de compétence est largement contextuelle, un effort notable pourra être demandé aux candidats VAE, pour prouver leur capacité à mettre en oeuvre cette même compétence dans des contextes différents : secteurs d'activité différents, taille de l'entreprise variable, cadre d'activités entreprise-entreprise ou entreprise-consommateur final. La manière dont la compétence est rapportée est forcément contextualisée, mais doit simultanément témoigner de la capacité du candidat à la mettre en œuvre dans un autre contexte. Ceci s'avère d'autant plus nécessaire que la mobilité recherchée n'est pas forcément une caractéristique de l'expérience professionnelle déjà acquise des candidats postulants à la VAE. Il existe alors le risque de valider des compétences largement marquées par un type d'activité dans un secteur donné voire dans un contexte concurrentiel spécifique.

Valider des compétences suppose aussi de juger, par ces caractéristiques de transférabilité et de portabilité, du potentiel d'évolution du candidat. Cette préoccupation, à certains égards, se retrouve dans les ingénieries pédagogiques de VAE. L'évaluation des compétences comporte cette facette de perspectives. En effet, les composantes d'évolution des techniques et modes de gestion dans le métier dont il est question ne peuvent être absentes à la fois des préoccupations du candidat, mais aussi de ses évaluateurs, dont une part déterminée est issue de l'entreprise. Dans le cas qui nous intéresse, les compétences cognitives, comme celles plus générales de management et de connaissance du contexte économique et social contribuent à l'évaluation de ce critère. De plus, l'accompagnement par un enseignant référent invite le candidat à compléter son travail sur les acquis par une vision plus élargie de son activité (de manière transversale essentiellement et dans une projection dans le futur, dans une moindre mesure pour l'instant).

Néanmoins, la recherche-action dont il est question ici montre que des pistes d'amélioration peuvent être envisagées pour accentuer la prise en compte, à la fois du point de vue du candidat et des évaluateurs, de ces critères de portabilité et de transversalité. Nous soulignons à cet effet l'importance, selon nous, des aspects suivants :

  • la rencontre du candidat avec un pair (même métier et niveau proche de celui du candidat) dans un contexte d'activité différent incitant le candidat à se questionner sur la spécificité de son cadre d'action et donc la mise en œuvre de compétences différentes dans une entreprise ou un secteur différents ;
  • des questions qui orientent clairement l'introspection du candidat et l'analyse de ses compétences dans cette optique, avec peut-être une approche plus générique de certaines compétences (Avez-vous rencontré des situations qui vous ont posé problème ? Qu'avez-vous entrepris ? En avez-vous déterminé les principales causes ? Quels sont les processus d'actualisation de vos compétences ? Produisez-vous et distribuez-vous de l'information ? Pourquoi ? Comment ? etc.) ;
  • une étude de cas dans une mise en situation de singularité comparativement à ce que le candidat effectue habituellement (avec un déplacement vertical ou éventuellement dans le temps) ;
  • une évaluation de ces processus d'accès aux compétences d'autrui et aux connaissances, comme à leur actualisation ;
  • et peut-être en fonction du niveau du diplôme visé, un accent plus fort mis sur l'évaluation des capacités de management et sur certaines caractéristiques de type plus comportemental.

CONCLUSION

La VAE telle qu'elle a été définie par la loi Française de modernisation sociale de 2002, offre la possibilité d'obtenir tout ou partie d'un diplôme ou d'un titre par la validation d'acquis de l'expérience. Cette validation des acquis de l'expérience peut prendre différentes formes et être intégrée dans un cadre plus ou moins structuré. La recherche-action menée nous a permis de souligner que l'esprit de la loi, à savoir tenter de valider avant tout des compétences, et non des connaissances peut être respecté dans un établissement d'enseignement supérieur. Ceci suppose cependant un fort cadrage de la démarche mise en œuvre. Deux préoccupations essentielles semblent pouvoir y contribuer : une sensibilisation constante des différentes parties prenantes à raisonner sous l'angle des compétences, de même qu'une forte implication de professionnels dans les différentes étapes de la démarche. Cette dernière, fortement structurée nécessite d'importants investissements tant dans sa phase d'élaboration, que dans l'accompagnement du candidat comme des tiers accompagnants ou évaluateurs. De plus, intégrer dans ce processus d'évaluation le potentiel de développement du candidat demande également des investissements spécifiques, notamment en terme de mise en perspective des actions menées par le candidat, et ceci tout à la fois par lui-même, que par les autres parties prenantes au processus.

Maintenir cet axe d'évaluation par les compétences et dans une perspective d'évolution de ces mêmes compétences apparaît fondamental : (i) construire le processus sur la notion de compétence (et non essentiellement sur les connaissances) correspond tout à la fois à la loi et permet aux candidats de rentrer dans un processus d'apport et de démonstration de preuves tangibles ; (ii) souligner les caractéristiques de portabilité et de transversalité se justifie au regard de la notion de diplôme (validation et reconnaissance externe à l'entreprise), des niveaux ici envisagés et des contraintes et exigences du marché de l'emploi. Au total, s'il peut paraître souhaitable de centrer une démarche VAE dans le cadre de l'enseignement supérieur sur la compétence, elle ne peut évincer la notion de connaissance. Plus précisément, l'enjeu est certainement de parvenir à mieux associer compétences et connaissances. Deux raisons à cela.

La première réside dans la nécessité pour les établissements d'être capables de proposer des processus de VAE partielle. Certains candidats peuvent être défaillants dans la validation de l'intégralité des compétences à prouver pour le titre ou le diplôme visé. La résultante ne serait pas sine die un échec à l'obtention du titre ou du diplôme visé. Le jury peut alors proposer au candidat de valider les compétences manquantes soit par un nouveau travail sur les preuves apportées -et donc de nouveau un travail à partir de l'expérience du candidatsoit par finalement l'acquisition de connaissances. Il peut en effet être considéré que le candidat ne pourra pas trouver dans son parcours les éléments de preuves nécessaires. La solution alors est de revenir à l'acquisition de connaissances. Autrement dit, le jury proposera au candidat de suivre un module de formation et de satisfaire à l'évaluation de ce module. Toutefois, le suivi et l'évaluation du module ne seront pas suffisants. Afin de faire un pont avec la notion d'expérience et parachever la validation de cette preuve, le candidat devra lors d'une soutenance présenter une analyse de l'apport d'un des éléments nouveaux parmi les connaissances acquises dans la perspective de l'exercice de ces fonctions. L'établissement devra être capable d'établir des ponts entre les compétences requises et les connaissances permettant d'accéder à ces compétences. Autrement dit, les modules de formations largement axés sur la transmission de connaissances devront être traduits en compétences sensées être détenues à la sortie de ce module. L'exercice n'est à priori ni simple, ni aisé.

La seconde raison qui incite à souligner l'enjeu d'associer compétences et connaissances est la composante dynamique des compétences et le potentiel d'évolution qui leur est attaché. Si certains candidats ont de fortes capacités d'apprentissage et de structuration, ce n'est pas le cas pour tous. Pour ces derniers, il faut pouvoir leur proposer des éléments qui favorisent le développement de cette capacité. Le passage par l'acquisition de connaissances supplémentaires peut s'avérer incontournable. Comment les déterminer ? Comment les positionner et les articuler avec les compétences ?

Ainsi, s'il semble fortement souhaitable d'axer un processus VAE sur les compétences et non sur les connaissances, il ne faut pas pour autant les opposer radicalement et évincer les connaissances des démarches VAE. De véritables ponts doivent être érigés entre elles. Mais leurs mises en œuvre, c'est-à-dire transcrire des compétences en connaissances à détenir, ne semble pas être une tâche aisée à réaliser. Il faudrait de plus que cette transcription se déroule dans un double sens, puisque les modules d'enseignement devront eux aussi être traduits en compétences.

auteurs

Sandrine Ansart est enseignant-chercheur à Grenoble École de Management. Titulaire d'un doctorat en économie internationale, ses recherches en particulier sur le Japon l'ont conduite de la macro-économie financière à l'économie de l'information et de la connaissance. C'est dans ce cadre, associé à des préoccupations en terme de pédagogie que s'inscrit ce travail. Courriel: sandrine.ansart@grenoble-em.com

Pierre-Yves Sanséau est professeur en Gestion des Ressources Humaines et en Management à Grenoble École de Management. Docteur en sciences de gestion, titulaire d'un MBA (UQAM), il exerce ses activités de recherche au sein de l'AGRH et de la Chaire en gestion des compétences de l'Université du Québec à Montréal. Ses champs d'intérêt touchent à la gestion des compétences, à la formation des adultes, à l'individualisation de la GRH et au temps de travail. Courriel: pierre-yves.sanseau@grenoble-em.com

Grenoble École de Management
Département Management et Comportements
12 rue Pierre Sémard
38003 Grenoble Cedex 01
France
Téléphone : (0) 4 76 70 62 22
Télécopie : (0) 4 76 70 60 99

notes

  1. À cet effet, la Commission Européenne a adopté le 21 novembre 2001 une communication intitulée « Réaliser un espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie ». Cette notion est amenée à devenir le principe directeur du développement de la politique en matière d'éducation et de formation dans les pays européens.
  2. À cet effet l'article L. 900-1 du code du travail est complété par l'alinéa suivant qui résume l'esprit et la volonté du législateur : « Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience en vue de l'acquisition d'un diplôme, d'un titre à finalité professionnelle ou d'une qualification figurant sur une liste établie par la commission paritaire nationale de l'emploi de branche professionnelle, enregistrés dans le répertoire national des certifications professionnelles visé à l'article L. 335-6 du code de l'éducation ».
  3. Selon le Ministère de l'Éducation, seulement 16000 personnes avaient bénéficié de la VAP en 2001. L'université Paris 11 soulignait que, par rapport aux dispositions instituées en 1984-85, la VAP 1992 est « beaucoup plus difficile, car elle exige une analyse précise des compétences des candidats en terme de modules de formation ». L'université Lille 3 reprochait de son côté à la VAP d'avoir été « détournée de son but premier, la validation des études l'emportant sur la validation de l'expérience professionnelle ». Voir sur ces aspects « Les universités face à la VAE (1re partie) » dans La lettre de l'étudiant, nº 672 du 3 mars 2003, pp. 4 -6.
  4. Nous précisons les spécificités du contexte français et la nature des diplômes concernés dans le cadre de cette recherche en section 2.1.
  5. CITE : Classification internationale type de l'éducation. NDLR : Les lectrices et les lecteurs qui souhaitent situer le système québécois dans cette classification internationale peuvent consulter le Bulletin statistique de l'éducation, no 18, année 2000, téléaccessible à l'adresse http://www.mels.gouv.qc.ca/Stat/Bulletin/bulletin_18.pdf
  6. Équivalent au niveau M dans la réforme européenne LMD (Licence, Master, Doctorat) ou Baccalauréat-Maîtrise-Doctorat pour nos lecteurs francophones canadiens.
  7. Il existe une grande diversité des types de travaux demandés au candidat dans le processus de VAE (d'un entretien ou narration de l'activité – souvent centré sur le dernier emploi à un apport de preuves de compétences couplée à un mémoire en entreprise) que du mode d'accompagnement du candidat (de quelques heures modulatoires, à plusieurs heures fortement structurées en fonction des travaux demandés aux candidats). Sur ce point, on peut notamment se référer à Lacroix (2002) qui présente un certain nombre de processus, comme à Daroux (2004) qui informe sur le processus engagé en École d'ingénieur, ou la présentation du CESI au travers de sa note d'information sur le dossier de VAE (CESI, 2003).
  8. Pour apprécier la compétence d'un individu, il est souvent considéré comme pertinent d'utiliser diverses méthodes (mise en situation, l'interview, le récit, la démonstration, etc.). Toutefois, Liaroutzos (2004, p 81) souligne que « le récit semblerait plus pertinent pour les métiers plus relationnels, dans lesquels la matière travaillée est l'information, ou tout autre métier soumis à une versalité des contextes ».
  9. Il est intéressant à ce sujet d'évoquer les mesures prises par l'académie de Bordeaux qui, après quelques difficultés dans les processus de VAE, désire développer d'une part la formation de tous les intervenants, et renforcer les prestations d'accompagnement destinées aux candidats (Andrieu, 2004). D'ailleurs, cette nécessité de formation ou de professionnalisation des différents personnels partie prenante dans la VAE est soulignée de manière générale dans le rapport d'étape de Haut Comité éducation-économie-emploi (2004).
  10. Pour beaucoup, l'obtention d'un titre ou d'un diplôme par la VAE doit leur permettre d'accéder à certains statuts ou postes qui leur étaient interdits jusqu'alors, faute de ce niveau validé en externe. Cette démarche peut également être motivée par un souhait de mobilité hors de l'entreprise, qui peut d'ailleurs parfois être aussi souhaité et financé par l'entreprise elle-même.
  11. Sur ce point, on peut notamment se référer aux parties sur « l'injonction scripturale » et « stratégie argumentative et construction de signification » de Astier (2004, p.30).
  12. Conseil National du Patronat Français. Cet organisme représentatif des chefs d'entreprise se dénomme depuis octobre 1998 le MEDEF (Mouvement des Entreprises de France)

abstract

In France, since 2002, validation of knowledge acquired by experience (in French, "validation des acquis de l'expérience," VAE) has made it possible to obtain a complete diploma on the basis of recognition of experience. The new program concerns all levels of education that grant diplomas, including universities. In this article, the authors focus on the content of what is validated through the VAE process: knowledge or competencies. The study involved conducting an action-research project in a French university. It studied issues such as implementation of the VAE and problems relating to contextualization and transferability of acquired knowledge with respect to competencies.

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