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LES INTENTIONS D'AVENIR D'ADOLESCENTS DE CINQUIÈME SECONDAIRE : ASPIRATIONS OU PROJETS PROFESSIONNELS ?


Chantale BEAUCHER, PH.D. et Isabelle DUMAS, C.O.


auteures

résumé/abstract

Les difficultés d'orientation des jeunes constituent une problématique majeure du monde de l'éducation au Québec. Le nombre d'élèves qui ne savent toujours pas vers quelle voie se diriger en cinquième secondaire, le taux élevé de réorientations et d'abandons au cégep et même à l'université, les choix par défaut, mettent en évidence une situation peu reluisante. Pourtant, il est attendu d'eux qu'ils sachent, au terme de leur scolarité secondaire, dans quelle voie ils souhaitent se diriger afin d'intégrer plus tard le marché du travail dans un métier ou une profession qui leur convient. Cet article présente les résultats d'une étude 1 menée auprès d'élèves de cinquième secondaire de la Polyvalente de Disraëli 2 et visant à identifier et connaître leurs intentions d'avenir : aspirations ou projets professionnels ? La recherche, qui s'inscrit dans un courant qualitatif/ interprétatif, propose une distinction entre les concepts d'aspirations et de projets professionnels et une typologie des aspirations.

contenu

1. Problématique
2. Cadre conceptuel
3. Méthodologie
4. Résultats
5. Discussion
6. Conclusion


1. PROBLÉMATIQUE

Avec la démocratisation de l'éducation induite par le Rapport Parent (1963-1966), tous les jeunes ont pu se prétendre égaux devant les possibilités de formation et d'orientation, alors qu'auparavant, ces possibilités étaient plutôt déterminées par le contexte familial, le milieu socio-économique et géographique. Puis, dans les années soixante-dix, alors que la situation économique se dégradait progressivement et que l'optimisme de la Révolution tranquille se heurtait aux limites de la croissance et de l'État-providence, il est apparu que les contraintes liées à l'orientation vers un métier ou une profession étaient nombreuses et que le processus était loin de se dérouler sans heurts. Trente ans plus tard, les élèves en processus d'orientation ont effectivement de multiples options de formation, lesquelles conduisent à une pléiade de métiers et de professions. Cependant, les avenues pouvant réellement être empruntées se trouvent restreintes, entre autres choses, par les exigences d'admission, les qualifications préalables et le contingentement dans certains programmes de formation. Les possibilités réelles d'accès à un métier ou à une profession dépendent donc grandement du cheminement scolaire individuel et des choix de cours effectués précédemment par les jeunes engagés dans un processus d'orientation. Par ailleurs, les jeunes doivent considérer les particularités de la conjoncture de l'emploi dans laquelle ils grandissent, et même, dans la mesure du possible, en anticiper l'évolution. Ainsi, pendant leur secondaire, les adolescents « découvrent l'idéal de l'excellence et la réalité de leur propre efficacité : le désirable pour tous et le probable pour chacun d'eux » (Dumora, 1998,p. 214). En outre, comme l'indique Blesson (2001, p. 230231), plus le projet est éloigné de la réalité « nourri par le désir ou le rêve », plus « l'espace des possibilités » est large.

1.1. Une préoccupation à l'égard de l'orientation

Naviguer dans les eaux troubles de l'orientation n'est pas simple pour tous les jeunes : choisir une voie parmi celles qui s'offrent à eux, une fois éliminées les voies inaccessibles, s'avère une tâche ardue. Évidemment, la responsabilité première de l'orientation revient aux adolescents, mais d'autres acteurs sont aussi impliqués dans la démarche et offrent leur soutien, chacun selon leurs compétences : le personnel scolaire, les parents et même la communauté dans laquelle grandissent les jeunes (Conseil supérieur de l'éducation, 2002). Néanmoins, la responsabilité de l'orientation des jeunes, parce qu'elle est intimement liée à ce qui se passe dans le cadre scolaire, repose aussi sur l'école québécoise qui doit s'assurer que les jeunes évoluent le mieux possible dans les dédales du processus d'orientation et qu'ils franchissent les embûches qui se dressent entre le rêve d'une carrière et l'insertion du marché de l'emploi dans un métier ou une profession adaptée à leurs besoins et à leurs possibilités.

Les enjeux de l'orientation des jeunes ont d'ailleurs été placés en avant-scène par le gouvernement qui en a fait un des domaines généraux de formation, Orientation et entrepreneuriat (MEQ, 2003), du nouveau programme de formation de l'école québécoise, dont l'intention éducative est « d'offrir à l'élève des situations éducatives lui permettant d'entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi et l'insertion dans la société (MEQ, 2003). »

1.2. Les manifestations d'une problématique

Les problèmes d'orientation des jeunes au secondaire se manifestent de plusieurs façons : choix par défaut ou repoussés, réorientations en cours de formation, changements de programme à répétition, échecs, abandons, etc. Ainsi, le taux élevé d'indécision dans le choix d'une formation au terme du secondaire est l'une des premières manifestations visibles des problèmes d'orientation que vivent les adolescents. Au terme de leur scolarité secondaire, le Conseil permanent de la jeunesse (1992) prétend que ce sont 60 % des élèves qui ne savent toujours pas précisément ce qu'ils souhaitent faire. Dans un mémoire rendu aux derniers États généraux sur l'éducation (1995), l'Ordre professionnel des conseillères et conseillers d'orientation du Québec (OPCCOQ) conclut pour leur part que ce sont près des trois quarts des élèves en début de cinquième secondaire qui ne savent pas quelle carrière ils souhaitent entreprendre. L'OPCCOQ (1995) s'inquiète de la situation des jeunes qui expérimentent des difficultés d'orientation de plus en plus fréquentes et complexes et qui ont donc des répercussions jusqu'au collégial où un grand nombre de ces jeunes s'inscrivent par la suite. De surcroît, il semblerait que les motifs sur lesquels s'appuient les élèves pour procéder à leur choix de formation, et conséquemment à leur choix de carrière, ne soient pas nécessairement liés à un intérêt particulier pour un domaine, comme le souligne le Conseil supérieur de l'éducation (2002, p. 26) :

Plus récemment [2001], les résultats d'un questionnaire administré par le Service régional des admissions du Montréal métropolitain (SRAM) aux élèves nouvellement admis au collégial montrent que plus de 85 % des répondantes et des répondants disent avoir été admis au programme correspondant à leur premier choix. Par contre, à peine la moitié auraient fait ce choix par goût d'étudier dans ce domaine.

Pourtant, alors que les besoins sont criants, en 1999 la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ) remarquait que le nombre de conseillers d'orientation et de conseillers en information scolaire dans les écoles suivait la courbe inverse, laissant de nombreux élèves dépourvus face à leur processus d'orientation tandis que se multipliaient les métiers et professions. Ce constat avait également été fait par le Conseil supérieur de l'éducation (1998), alors qu'il faisait état du nombre décroissant des conseillers d'orientation et en information scolaire depuis dix ans. Parallèlement à cette baisse d'effectifs, les cours d'éducation au choix de carrière n'ont pas survécu au renouveau curriculaire; ils sont éliminés de la grille-horaire lors de l'implantation de la réforme au secondaire et leurs objectifs intégrés aux compétences transversales (CSE, 2002). Un nouveau parcours de formation offrira également aux jeunes de secondaire 3 ou 4 le cours Projet personnel d'orientation (PPO) encadrant le processus d'orientation des jeunes et avec l'approche orientante comme trame de fond. Néanmoins, les difficultés d'orientation sont nombreuses, largement admises par les intervenants du monde scolaire. Et appuyées par les statistiques relatives au taux de réorientation au cégep et à l'université, aux échecs et abandons à ces deux niveaux ainsi que par l'indécision à la fin du secondaire. Ceux-ci sont nombreux à déplorer la disparition des cours de choix de carrière et à revendiquer un meilleur soutien à l'orientation pour les jeunes (CSE, 2002). La voie empruntée par le PPO sera ainsi particulièrement intéressante à observer au cours des prochaines années.

La publication À chacun son rêve : Pour favoriser la réussite du MEQ (2002), portant sur l'approche orientante, invoque que les conséquences potentielles d'un faible soutien en matière d'information et d'orientation sont les suivantes : absence de projet d'avenir; ambivalence au sujet des études; proportion importante (59 %) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idée peu précise de leur choix de carrière; nombreux changements de programme à l'enseignement supérieur (40 % au secteur technique) et prolongation des études; faible taux d'inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour corollaire une pénurie de main-d'œuvre dans certains secteurs de l'économie); choix professionnels limités par les stéréotypes sexistes.

1.3. Des conséquences des difficultés d'orientation

Bien que l'indécision vocationnelle soit un phénomène courant (CSE, 2002), voire normal (OPCCOQ, 1995) et que pour certains jeunes, les changements de caps constituent des expériences positives et enrichissantes, dans d'autres cas, ils traduisent une difficulté d'orientation réelle et durable ou une orientation initiale qui ne reposait pas sur des bases suffisamment solides. Ces réorientations ont des impacts non négligeables aux plans économique et psychosocial. Bégin, Bleau et Landry (2000), à l'instar de l'OPCCOQ (1995), s'inquiètent des problèmes organisationnels et financiers que causent les difficultés d'orientation pour les établissements d'enseignement, en particulier en ce qui a trait aux abandons. Bégin et al. (2000) soulignent également que « les coûts sociaux reliés à l'exclusion, aux mesures sociales et aux problèmes de santé mentale et physique de nombre de jeunes ayant quitté l'école sans qualification sont exorbitants » (Bégin et al. 2000, p. 11). Le MEQ (2002) va plus loin en signalant que :

De nombreuses études ont montré que la méconnaissance ou la dévalorisation de soi, ainsi qu'une faible connaissance des réalités du monde du travail et des choix de formations et de carrières possibles, pouvaient se solder par l'absence de projet d'avenir, une démotivation à l'égard des études et, en fin de compte, des échecs et l'abandon scolaire (MEQ, 2002, p. 10-11).

Enfin, au plan personnel, pour les jeunes qui vivent l'incertitude et qui subissent une pression sociale vers une orientation « réussie » et rapide, l'enjeu est de taille. La pression est forte sur les jeunes pour une réussite scolaire, professionnelle et personnelle selon des critères qui ne sont pas nécessairement les leurs (Rivière, 2002). D'autant plus qu'à cette période de fin d'adolescence et d'entrée dans la vie adulte, leur situation est déjà souvent marquée par l'obligation qui leur est faite de prendre de nombreuses décisions sur plusieurs sphères de leur vie en même temps (CSE, 2002).

1.4. Une voie de solution en trame de fond : l'approche orientante

Ainsi, la problématique de l'orientation des jeunes pèse lourd sur l'école québécoise qui constate les obstacles rencontrés par ceux-ci au cours d'un processus dont l'aboutissement devrait être l'insertion au marché de l'emploi. C'est dans cette perspective que les individus et les groupes concernés par cette problématique et ses conséquences sur l'insertion socio-professionnelle des jeunes se tournent maintenant vers l'approche orientante comme solution possible à certains des problèmes d'orientation des jeunes au Québec. Dans la foulée des États généraux sur l'Éducation (1996) puis du Sommet du Québec et de la jeunesse (2000), l'approche orientante, maintenant en implantation dans l'ensemble des écoles québécoises, a été identifiée comme une des pistes de solution à la problématique de l'orientation des jeunes. Cette façon d'aborder l'orientation des jeunes constitue désormais la trame de fond sur laquelle évoluent les adolescents en processus d'orientation. L'approche orientante, telle que développée à Disraëli, site de collecte de données de cette recherche, consiste en l'ouverture des horizons professionnels des adolescents très tôt dans leur scolarité (OPCCOQ, 1995). Elle contribue à mettre l'élève en action et en projet le plus rapidement possible afin qu'il s'approprie son processus d'orientation. Ainsi, l'approche orientante constituerait une façon de réconcilier le monde du savoir et le monde du travail en procédant à l'insertion de ce dernier dans plusieurs facettes de la vie des élèves afin de favoriser éventuellement le choix de carrière. Plus encore qu'un pont entre deux mondes, il s'agit d'un amalgame de deux réalités que les élèves ne connaissent généralement que de façon successive ou par alternance. C'est donc sur toile de fond d'approche orientante que s'est déroulée cette recherche.

1.5. Peu de projets professionnels, plutôt des aspirations

Considérer que la majorité des finissants du secondaire sont porteurs de projet relève donc de l'utopie. De fait, il est plus juste de considérer qu'ils ont des aspirations professionnelles, c'està-dire des intentions d'avenir fragmentaires. Celles-ci possèdent plus ou moins de points communs avec le projet, mais n'entrent pas dans cette catégorie, puisqu'elles sont lacunaires au plan de l'action ou fragmentaires au plan des représentations des moyens à mettre en oeuvre pour atteindre le but fixé (Beaucher, 2001). Dumora (1998) nuance également le réalisme des projets des jeunes qui peuvent être plus ou moins basés sur des rêves ou des idéaux reflétant les tendances de l'heure en matière de métiers valorisés dans les médias. L'espace des préférences ou des rêves, considère l'auteure, ne devrait pas être pris au pied de la lettre, mais compris pour ce qu'il est :

[…] ces préférences ont bien le caractère utopique et magique des constructions de l'imaginaire, sans prise en compte de la réalité, ni des exigences, ni du temps ni de l'incertitude, mais elles sont en même temps l'expression conformiste par l'adolescent (sic) de significations et d'aspirations socialement valorisées par une certaine aura médiatique (Dumora, 1998, p. 219).

Pour l'auteure, l'espace des préférences est également décontextualisé, déconnecté des réalités scolaire, professionnelle et temporelle. Cette vision des projets peu réaliste des jeunes se rapproche au moins partiellement de ce que nous définissons dans cette étude comme une aspiration. En fait, ce que Dumora (1998) décrit en serait, de notre point de vue, un type particulier, c'est-à-dire une aspiration utopique. D'autres types d'aspirations sont beaucoup plus près du projet, en ce sens où le réalisme est davantage présent, par exemple lorsque le but énoncé est vraisemblable. La nuance se situerait plutôt dans le fait que les stratégies à mettre en place pour atteindre ce but, les échéances, les perceptions des obstacles ou les représentations de ce métier sont fragmentaires. Par contre, nous abondons dans le même sens que Dumora (1998, p. 218) lorsqu'elle indique que :

Prendre au pied de la lettre ces préférences, c'est courir le risque de chosifier un « projet » à partir d'une image ou d'une préférence qui n'est qu'une aporie nécessaire à un moment donné. Dérive qui peut être renforcée par l'adolescent lui-même face à la pression à l'inférence de l'institution.

Dans la même veine, dans une perspective de soutien à la formulation de projets professionnels des jeunes, des interrogations émergent quant aux risques d'assimiler aspiration et projet professionnels. Se réfugier derrière le projet pour qu'il conduise de lui-même par sa seule existence – présumée – à atteindre un objectif est risqué pour les jeunes, d'où la nécessité de comprendre et percevoir la différence entre les jeunes porteurs d'aspirations et de projets professionnels. L'aspiration est valable si elle contribue à l'orientation d'un élève et qu'elle confère du sens à ses apprentissages (Beaucher, 2004). Cependant, un jeune laissé à lui-même avec une aspiration professionnelle statuée comme un projet sera probablement aussi désemparé qu'un autre jeune qui n'aurait pas de projet lorsque des actions concrètes devront être posées en vue d'atteindre le but fixé. Cependant, à l'instar de Dumora (1998), nous considérons que la part de l'incertitude, de l'irrationnel, de la rationalisation ne devrait pas être occultée de la démarche d'orientation pour ne se contenter que des projets d'une solidité à toute épreuve. Ces zones d'ombre qui caractérisent les aspirations professionnelles doivent être prises en compte et peuvent même servir de tremplin pour faire progresser l'élève vers l'atteinte d'un but professionnel.

Philibert et Wiel (1998) ont une position semblable à propos d'un risque de dérive du projet en un choix prématuré. Ils considèrent que la pression des pairs et des adultes peut amener les jeunes à effectuer un choix hâtif pour se soulager de ce poids et se rassurer sur leur situation. Les auteurs indiquent que dans ce cas :

[…] c'est un projet en fumée qui masque une situation d'attente et de doute. L'effet obtenu est contraire à ce qu'on souhaitait. Non seulement le jeune ne se met pas en recherche, mais des professeurs ont pu constater qu'en pareil cas l'élève en tirait un étrange profit : au nom du projet professionnel qu'il affiche ouvertement, il délaisse certaines matières et justifie son attitude par un calcul délibéré selon le jeu des filières et des coefficients (p. 21).

Or, si par le biais de l'approche orientante, les élèves sont incités à identifier un but professionnel, on connaît relativement peu de choses sur les alternatives au projet. En fait, les chercheurs et les intervenants distinguent peu le projet et l'aspiration professionnelle. Pourtant, ce n'est pas parce qu'un adolescent annonce avoir choisi le métier qu'il souhaite exercer qu'il est nécessairement engagé dans une démarche de projet, loin de là. Par conséquent, il est nécessaire de faire la distinction, dans le cadre d'un processus d'orientation, entre les jeunes qui sont vraiment porteurs d'un projet professionnel et ceux qui sont porteurs d'une aspiration afin d'accorder à tous un soutien adapté à leur situation.

Par conséquent, les concepts d'aspiration et de projet professionnels de l'élève apparaissent être des pistes de travail utiles pour aborder la problématique de l'orientation. La pertinence de l'étude des projets des jeunes est soulignée, entre autres choses, par Béret (1996, p.181), qui explique qu'en période de redéfinition des modalités de formation et d'insertion professionnelle, comme c'est le cas actuellement, « le projet est d'autant plus important que l'incertitude s'accroît et que les règles anciennes se transforment ». Pour leur part, Charpentier, Collin et Scheurer (1993) justifient l'importance des projets par la nécessité pour les jeunes de reprendre le contrôle sur le présent pour mieux s'inscrire dans le futur, dans la mesure où certains jeunes perdent espoir face à ce contexte social et économique difficile.

C'est donc en considérant cette problématique de l'orientation professionnelle des adolescents, et plus spécifiquement de ceux de fin de secondaire, et avec l'approche orientante en filigrane, que s'est déroulée cette recherche dont l'objectif était d'identifier et de décrire les aspirations ou projets professionnels d'adolescents de cinquième secondaire.

2. CADRE CONCEPTUEL

Le projet professionnel est constitué d'un ensemble de représentations qui forme une image que le sujet-acteur se fait de son avenir. Il se construit à partir d'une réflexion itérative entre le passé, le présent et le futur. Au plan opérationnel, le projet professionnel se distingue par la mise en œuvre de stratégies d'action qui permettent d'atteindre un objectif professionnel. Cette avancée progressive, souvent repensée, tient toutefois compte des obstacles et contraintes qui peuvent se présenter.

2.1. Le projet professionnel

Tel qu'il est abordé dans cet article, le projet professionnel est conçu comme une intention d'avenir que formulent les adolescents au cours de leur scolarité secondaire. Les actions dessujets sont alors en relation avec cette projection. Ainsi, les choix de cours des dernières années du secondaire sont idéalement effectués en fonction du métier envisagé et le choix d'orientation reflète cette visée. Le projet professionnel est un processus dynamique (Baldy, 1992; Boutinet, 1990, 1992; Oltra, 1992; Landreau, 1992), une conjonction entre le passé, le présent et le futur d'un individu (Béret, 1996), lequel en est l'acteur (Blesson, 2001; Charpentier et al., 1993; Langlois, 2000; Lecocq, 1995). Le projet confère du sens à l'apprentissage (Charpentier et al., 1993; Dumora, 1998). Il s'agit d'une entreprise concrète (Philibert et Wiel, 1998), comportant une mise en action, une représentation des démarches, des obstacles ainsi que des échéances (Baldy, 1992; Blesson, 2001; Jouvenet, 1992) et mettant en jeu les représentations de l'individu à propos de l'école, du marché du travail, du métier envisagé, de soi et de l'avenir (Huteau, 1992) afin d'atteindre un but identifié (Baldy, 1992). En outre, le but devrait être en accord avec les possibilités personnelles d'un individu ainsi qu'avec le contexte économique et comporter une certaine part de réalisme (Charpentier et al., 1993). Les projets ne sont pas statiques ni fixés définitivement; ils sont susceptibles de se modifier ou d'avorter en cours de route (Observatoire éthique et soins hospitaliers, 2002). Ils sont modelés par les expériences, les connaissances, l'environnement et la réflexion constante du sujet (Charpentier et al., 1993).

2.2. Les dimensions du projet professionnel

Le projet professionnel comprend un agencement de dimensions planifiées et tolérables pour l'acteur qui le mettra en action. Le tableau suivant présente les diverses dimensions du projet professionnel.

t1

Lorsqu'un adolescent formule un projet professionnel, il doit certes être en mesure d'identifier un but qu'il souhaite atteindre (Baldy, 1992), mais également de se le représenter (Jouvenet, 1992). Cette visée (Ardoino, 1987), ce désir (Besançon, 1997), constitue le point de départ du processus. Toutefois, la précision du but est très variable d'une personne à l'autre, ce qui fournit des indications précieuses sur la situation. Toutefois, comme l'indique Boutinet (1993), l'excès de centration n'est guère plus avantageux que l'absence de projet ou, à la suite de Forner et Autret (2000, p. 499), « Des projets " ouverts", c.-à-d. comportant une part d'incertitude et, donc d'indécision, seraient plus efficaces que des projets très précis ou, à l'inverse très vagues et que l'absence de projets ».

La question des moyens ou des démarches à entreprendre pour atteindre cet objectif identifié est centrale et plus complexe. Plusieurs auteurs (Baldy, 1992; Béret, 1996; Boutinet, 1992; Guichard, 1993; Huteau, 1992; Kaddouri, 1994) reconnaissent, à l'instar de Le Blanc et Cascino (qui réfèrent à Baubion-Broye et Malrieu, 1987; Dubet, 1987 et Géminel, 1988), l'importance d'accorder les moyens utilisés pour atteindre le but à l'objectif énoncé. En effet, dans le contexte scolaire, des intervenants surchargés peuvent être tentés de croire qu'un jeune qui formule un souhait d'orientation est « un cas réglé » et qu'il est déjà porteur d'un projet. Pourtant, s'il s'en tient à cette assertion, il n'y a pas de projet, l'élève est plutôt porteur d'une aspiration professionnelle (Beaucher, 2001) puisqu'aucune action n'est entreprise afin d'atteindre le but. Il n'y a donc pas de projet sans action.

L'identification d'échéances dans la démarche qui mène à l'atteinte du but professionnel caractérise aussi le projet (Baldy, 1992; Philibert et Wiel, 1998) et la précision apportée varie également d'un individu à l'autre. Ainsi, l'adolescent mobilise des capacités d'anticipation dans un horizon temporel plus ou moins étendu (Le Blanc et Cascino, 1993), en cohérence avec l'identification des démarches qu'il souhaite entreprendre pour atteindre son but et il précise quand ou dans quel ordre chronologique il compte le faire. La mention d'échéances donne au projet un aspect plus réaliste, en ce sens qu'elle oblige à lui donner une dimension plus concrète.

D'autre part, lorsqu'ils formulent un projet professionnel, les jeunes en processus d'orientation ont tendance à percevoir les choses de façon linéaire et à idéaliser le parcours. Peu d'entre eux anticipent des obstacles susceptibles de se présenter en cours de route (Beaucher, 2001). C'est pourquoi, lorsque des jeunes sont en mesure de prévoir certaines des embûches possibles, ils partent avec une longueur d'avance.

Par ailleurs, l'histoire scolaire de l'individu participe à la représentation qu'il a de l'école au moment où ils s'engagent dans un projet professionnel. Un parcours harmonieux ou semé d'embûches, des relations plus ou moins harmonieuses, la présence ou l'absence de soutien des parents et l'attitude de ceux-ci vis-à-vis de l'école font varier l'attitude que les jeunes auront par rapport à l'école et la connaissance du système scolaire peut contribuer à une orientation vers un domaine plutôt qu'un autre (Baldy, 1992).

De plus, sur un continuum où toutes les nuances sont possibles entre le « tout va mal » et le « tout va bien », chacun se représente différemment le marché de l'emploi. Charpentier et al. (1993) précisent pour leur part que le but devrait être en accord avec les possibilités des sujets et le contexte économique dans lequel ils évoluent.

Les fondements des représentations du métier choisi par le jeune ne sont pas toujours très solides et celles-ci portent en partie sur les images véhiculées par les médias ou se conforment aux stéréotypes sexuels (Duru-Bellat, 1995). Néanmoins, la recherche d'informations par les jeunes et le soutien accordé par les intervenants du milieu scolaire et la famille permettent de faire reposer les représentations du métier sur des bases plus objectives.

Le réalisme des représentations de soi influe sur la conduite du sujet (Huteau, 1992), notamment en ce qui concerne sa capacité à reconnaître ses aptitudes distinctives et à mettre celles-ci en lien avec les qualités requises pour l'exercice d'un métier. Dupuy et Le Blanc (1997, p. 70) écrivent à ce propos :

[…] on notera la propension que doit développer le sujet à se considérer comme étant à l'origine des actions de sa vie et de leurs conséquences (acquisition d'une norme d'internalité), à décider de buts majeurs et de plans spécifiques pour atteindre ces buts, à déterminer par anticipation les bénéfices que lui procurera cette atteinte, à fixer des limites temporelles à son projet, à s'adapter à la réalité rencontrée en opérant des corrections de trajectoire et en gérant le changement à travers de nouveaux apprentissages…

La représentation de l'avenir, quant à elle, comprend plusieurs aspects dont l'image que se font les sujets de la conjoncture économique qui prévaudra dans quelques années, de l'image d'euxmêmes comme adultes, travailleurs, conjoints, parents, de leur avenir (Baldy, 1992; Clavier, 1993) et de l'équilibre attendu entre ces différents rôles (Duru-Bellat, 1995; Jouvenet, 1992). L'attitude adoptée face à leur avenir influera sur la structuration du projet (Le Blanc et Cascino, 1993), mais celle-ci est tributaire de l'histoire passée et de l'expérience présente des sujets (Béret, 1996; Guichard, 1993).

2.3. Les aspirations professionnelles

La définition de l'aspiration professionnelle découle d'un constat porté sur le vide théorique entre le projet et l'absence de projet chez les jeunes lors d'une recherche précédente (Beaucher, 2001). Les écrits et les réflexions sont en effet nombreux sur les projets des jeunes (projet personnel, projet de formation, projet d'orientation, projet professionnel) et sur leur importance. La même abondance d'écrits se retrouve sur les thèmes de méthodologie de projet, de pédagogie du projet, d'approche par projet. Dans l'ensemble de la documentation sur ces concepts, on remarque souvent que les auteurs discutent des projets des jeunes ou de leur absence, mais sans tenir compte de l'entre-deux. Cette position manichéenne n'apparaît pas apte à traduire efficacement la réalité complexe des jeunes, où existent plus de nuances que de certitudes.

Pourtant, puisque des lacunes importantes dans l'une ou l'autre des dimensions du projet ne permettent plus de considérer que l'individu en est vraiment porteur, il est essentiel de décrire la zone grise qui se situe entre le projet et son absence, c'est-à-dire l'aspiration professionnelle. Cet entre-deux négligé, et pourtant riche, comporte des pistes d'informations importantes à considérer chez le jeune (besoins, exigences, intérêts, etc.). Effectivement, l'absence de projet professionnel n'induit pas une absence d'intention d'avenir professionnel. La plupart des jeunes qui n'ont pas de projet professionnel ont des aspirations professionnelles, ce qui signifie que leur représentation d'avenir comporte des lacunes sur le plan de l'action ou des représentations des moyens à prendre pour atteindre le but fixé. Les aspirations professionnelles comportent une structure qui s'apparente à celle des projets de même nature, puisque ce sont les lacunes dans leurs dimensions communes qui en autorisent la distinction. L'adolescent porteur d'une aspiration a généralement besoin de soutien pour atteindre son but pour le ramener à des proportions plus réalistes ou pour le modifier s'il est trop éloigné de ses possibilités.

Les aspirations professionnelles sont donc des intentions d'avenir professionnelles plus ou moins précises pour lesquelles le sujet n'est pas en mesure de se représenter efficacement une stratégie d'action lui permettant d'atteindre son but. Les lacunes peuvent être de plusieurs ordres : au plan de l'action, des représentations ou de l'identification du but.

3. MÉTHODOLOGIE

Cette recherche se situe dans un courant qualitatif/ interprétatif de la recherche en éducation. Les chercheurs qui abordent la science dans une perspective interprétative utilisent généralement des stratégies de recherche qui leur permettent « d'entrer le plus intimement en contact avec le sujet/situation/phénomène et le sens que les acteurs lui attribuent […] » (Gohier, 1997).

En outre, l'originalité de cette recherche est de porter sur la problématique de l'orientation un regard différent de celui avec lequel elle est souvent abordée, celle de l'orientation, du développement de carrière, de la psychologie développementale, par exemple. Ainsi, c'est à partir des référents théoriques qu'a été abordée cette étude. Elle a cependant une visée globale et interdisciplinaire qui permet de s'éloigner un peu des délimitations des champs d'études habituels pour intégrer autrement l'objet de recherche et de là, faire progresser la connaissance.

Cette étude s'est déroulée à la polyvalente3 de Disraëli, petite ville de la région de l'Amiante, au sud-est du Québec, un milieu économiquement faible. La polyvalente de Disraëli est une pionnière en matière d'approche orientante et elle constitue encore l'une des figures de proue de cette approche. L'approche orientante étant en implantation partout au Québec, les résultats obtenus ici constituent par conséquent un portrait de ce qui pourrait être observé dans d'autres écoles au cours des prochaines années.

Les trois classes d'élèves de secondaire cinq de l'école ont d'abord été ciblées comme répondants potentiels à l'étude. Cependant, un groupe a été éliminé d'emblée pour des raisons de disponibilités de la classe, puis des individus se sont retirés, soit parce qu'ils s'en sont désintéressés soit parce qu'ils étaient absents lors de la rencontre. Cette attrition naturelle des sujets constitue donc une limite prise en compte à la lecture des résultats.

La collecte des données concernant les aspirations et les projets professionnels a été réalisée à l'aide d'un questionnaire comportant des questions à développement court et a eu lieu en début d'année scolaire, au mois d'octobre. L'objectif était d'identifier et de distinguer les aspirations et les projets professionnels des jeunes. Le questionnaire a été distribué à cinquante élèves, 27 garçons et 23 filles en cheminement régulier, qui ont accepté librement et en toute connaissance de cause de participer à l'étude, avec de surplus, l'autorisation parentale. Les questions proposées aux sujets avaient pour thèmes la projection à court terme, l'identification d'un but professionnel, la connaissance et l'intérêt pour le métier envisagé, la réalisation du projet et la projection globale dans dix ans. Les questions posées aux élèves touchaient toutes les dimensions du projet professionnel identifiées dans le cadre conceptuel.

Les données ont été analysées selon les étapes de l'analyse de contenu mixte telle que décrite par L'Écuyer (1990). Pour cet auteur, il s'agit de :

[…] une méthode scientifique, systématisée et objectivée de traitement exhaustif de matériel très varié par l'application d'un système dit de codage/décodage conduisant à la mise au point d'un ensemble de catégories (exhaustives, pertinentes, objectives et clairement définies) dans lesquelles divers éléments du matériel analysé sont systématiquement classifiés au cours d'une série d'étapes rigoureusement suivies dans le but de faire ressortir les caractéristiques spécifiques de ce matériel dont une description scientifique détaillée amène à comprendre la signification exacte du point de vue de l'auteur à l'origine du matériel analysé (p.62).

L'analyse effectuée dans le cadre de cette recherche s'effectue selon les étapes décrites par L'Écuyer. Les étapes sont les suivantes : 1 — Lectures préliminaires et établissement d'une liste d'énoncés; 2 — Choix et définition des unités de classification; 3 — Catégorisation et classification; 4 — Quantification et traitement statistique; 5 — Description scientifique; 6 — Interprétation des résultats. Compte tenu de la nature strictement qualitative/interprétative de cette recherche et par conséquent de la nature des données recueillies, la quatrième étape n'a pas été retenue. Les autres étapes ont été rigoureusement suivies.

4. RÉSULTATS

Au terme de l'analyse de contenu, une distinction entre les sujets porteurs d'un type d'aspiration ou d'un projet a d'abord été établie. Puis, dans un deuxième temps, une typologie d'aspirations professionnelles adaptée à la situation des sujets de cette étude est proposée.

4.1. La distinction entre les aspirations et les projets

Pour procéder à la distinction entre les deux types d'intention d'avenir, les dimensions suivantes se sont révélées particulièrement significatives : les choix à court terme, l'identification d'un but professionnel, de la représentation de l'école, du métier envisagé, de soi et du marché du travail ainsi que l'identification des démarches, des échéances et des obstacles.

La distinction entre les sujets porteurs d'une aspiration (N=42) et ceux porteurs d'un projet professionnel (N=8) s'appuie en premier lieu sur l'identification d'un but professionnel. D'entrée de jeu, une personne ne pouvant identifier un but professionnel est porteuse d'aspiration. Vingtcinq élèves se trouvaient dans cette situation. Cependant, comme il ne suffit pas d'énoncer un but pour considérer qu'une personne est porteuse d'un projet, 17 élèves capables de nommer un but étaient tout de même porteurs d'aspiration. Puis, parmi les 25 sujets qui avaient identifié un but professionnel (les 8 porteurs de projet et les 17 porteurs d'aspiration), 11 pouvaient décrire une stratégie qui les conduirait à leur but ou du moins une succession d'événements, 6 autres sujets proposaient une succession chronologique d'échéances devant le mener à leur but et un seul sujet percevait des obstacles sur sa route.

La connaissance du métier lui-même contribue aussi à la distinction des jeunes porteurs d'une aspiration de ceux porteurs d'un projet, mais il est nécessaire d'aller plus loin dans cette voie et d'évaluer s'ils sont en mesure de justifier leur choix en fonction de leurs aptitudes, leurs capacités et leurs talents particuliers. Il en ressort alors que 15 sujets (sur les 25 capables d'identifier un but) pouvaient effectivement établir un lien entre ce qu'ils sont comme individu et le métier vers lequel ils se dirigent. Les 10 autres sujets indiquaient seulement que leur but leur convenait « parce que j'aime ça » ou d'autres généralités semblables.

Deux autres dimensions ont émergé des données analysées permettant la distinction entre les projets et les aspirations. D'abord, la formulation d'alternatives en cours de processus menant au but ou d'alternatives au but lui-même constitue la première de celles-ci, alors que la seconde concerne l'origine de l'intérêt pour un but professionnel. Ainsi parmi les huit personnes porteuses de projets, une a identifié une « voie de secours » au cas où son premier objectif ne pourrait être atteint. Quatre sujets mentionnaient des alternatives dans le processus devant les mener à leur but. Sans identifier les obstacles qu'ils pourraient rencontrer, ils considéraient tout de même la possibilité de faire d'autres démarches ou d'entreprendre d'autres actions si les choses ne se passaient pas comme ils le souhaitaient. Trois sujets pouvaient même mettre des bémols à leur but professionnel en suggérant que s'ils en avaient la possibilité ou le goût, ils pourraient envisager de poursuivre des études supérieures dans le même domaine que le programme collégial vers lequel ils s'orientaient.

D'autre part, l'origine de l'intérêt pour le métier semble être en relation étroite avec le type d'intention d'avenir dont les sujets sont porteurs. En effet, on remarque que les sujets qui situent dans une expérience personnelle l'origine de leur intérêt pour un métier semblent avoir une meilleure connaissance de ce dernier et peuvent établir plus étroitement des relations entre euxmêmes et ce métier. Ils ont globalement des projets plus étoffés ou des aspirations en évolution.

Au terme de cette première phase d'interprétation, il a donc été possible de distinguer les sujets porteurs d'une aspiration (N=42) de ceux porteurs d'un projet professionnel (N=8). Néanmoins, s'ils sont en projet, aucun de ces sujets ne cumule toutes les dimensions énumérées plus haut : les projets professionnels des adolescents doivent, par rapport aux projets d'adultes en réorientation, être abordés avec beaucoup de souplesse. Concrètement, il est peu réaliste de demander à des adolescents en processus d'orientation de se conformer à une méthodologie de projet stricte. Ces structures méthodologiques, comme celle en douze étapes4 proposées par Clavier (1993), sont inadaptées à la situation des jeunes. Le processus a alors des frontières plus définies, la consultation ayant un début et une fin prévisible. L'analyse des projets des adolescents de fin de secondaire se base donc davantage sur la présence et sur la précision de certaines dimensions plutôt que sur une succession chronologique d'étapes à suivre. En ce qui a trait aux sujets porteurs de projets de cette étude, ils ont en commun une représentation assez précise du métier envisagé, une certaine idée des moyens à prendre pour y parvenir. Ils sont également capables de justifier le choix du métier et ils partagent en outre une expérience, même minime, du métier et y font reposer l'origine de leur choix.

4.2. Une typologie d'aspirations professionnelles

Quarante-deux autres sujets de l'échantillon sont donc porteurs d'une aspiration. Il convient donc maintenant de préciser quels types d'aspirations professionnelles sont spécifiques aux adolescents de cinquième secondaire rencontrés dans le cadre de cette étude.

Les sujets porteurs d'une aspiration professionnelle (N=42) présentent des situations différentes les unes des autres qui peuvent tout de même être regroupées selon certaines caractéristiques communes. Ainsi, on retrouve quatre types d'aspirations chez ces jeunes, soit des aspirations réalistes, utopiques, indéfinies et submergées.

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4.2.1. Aspirations réalistes

Les 6 sujets porteurs d'une aspiration réaliste sont ceux qui sont les plus susceptibles, à court terme, de développer un projet. Ils ont en commun, outre l'identification d'un but professionnel, de pouvoir repérer quelques avantages et inconvénients relatifs à l'exercice du métier visé. Plusieurs peuvent nommer quelques démarches vagues et imprécises, mais ne s'aventurent pas dans l'identification d'échéances. Aucun ne peut indiquer une alternative au cheminement identifié ni à son but. Cependant, là où ils se distinguent le plus de leurs collègues porteurs de projets, c'est qu'ils tardent à se mettre en action en vue d'atteindre leur but. Les porteurs d'aspirations réalistes seraient donc, dans cette perspective, du côté du désir seulement, sans que soit franchie la frontière du passage à l'action vers le « vouloir concret ».

Le cas d'un des sujets illustre bien cette aspiration. Il prétend que son but est de devenir thanatologue. La raison fournie pour expliquer ce choix est en premier lieu de pouvoir partir de son petit village natal et en second lieu, parce qu'elle s'est intéressée au métier lorsque son père a visité une morgue et lui en a parlé. Cette jeune fille considère que c'est un métier qui lui convient étant donné que « j'aime ça, c'est tout ». Elle peut énumérer quelques tâches et conditions de travail assez précises des thanatologues, ce qui laisse croire qu'elle a effectué des recherches minimales pour connaître le métier. Par contre, le sujet n'est pas en mesure de cibler précisément les avantages liés à l'exercice de la profession visée. Comme seul inconvénient, elle écrit que « les morts… c'est pas trop jasant ». Les démarches énumérées sont superficielles et sans portée réelle (« finir mon secondaire »). Les obstacles, les échéances et les alternatives sont absents de son discours. Cependant, sa curiosité pour en savoir plus sur le métier de thanatologue transparaît dans ses propos lorsqu'elle indique qu'elle voudrait en rencontrer un et qu'elle aimerait bien faire un stage d'un jour avec lui, mais ceci demeure de l'ordre du souhait sans que des démarches soient entreprises ni même entrevues.

On peut donc résumer ceci en soulignant que les sujets (N=6) porteurs d'une aspiration réaliste ont une représentation valable du métier identifié, mais ils sont passifs face à leur but. Leur plus grande difficulté consiste en cette absence d'action alors qu'une réflexion approfondie sur les moyens à prendre pour atteindre leur but leur permettrait d'aller plus loin et possiblement, de transformer leur aspiration en projet.

4.2.2. Aspirations utopiques

Les 4 sujets porteurs d'une aspiration utopique identifient un but professionnel, mais celui-ci semble ne reposer sur rien de concret. La description qu'ils fournissent du métier est superficielle. Ils ne sont pas en mesure d'identifier de démarche, d'échéance ou d'obstacle devant structurer le processus les menant à l'exercice du métier envisagé. Ils affichent en outre une méconnaissance flagrante des tâches, avantages et inconvénients reliés au métier.

Le cas de ce sujet est typique : un jeune homme annonce qu'il veut en effet devenir propriétaire d'une clinique vétérinaire aux États-Unis parce qu'il « veut aider les animaux ». Il compte faire une technique en santé animale, ce qui, d'après lui, lui permettra d'exercer la profession de vétérinaire, d'ouvrir et de gérer une clinique aux États-Unis. L'avantage qu'il remarque à l'exercice de cette profession est de « pouvoir être avec des animaux ». Comme seul inconvénient, il écrit en contrepartie qu'il « va falloir que je les pique ou les opérer, mais ça fait partie du métier ». En ce qui a trait aux motifs du choix des États-Unis comme lieu d'exercice de la profession, il soutient que c'est parce qu'il y allait souvent quand il était petit « juste pour voir des animaux, le bois, des affaires de même ».

On peut donc considérer que la représentation du métier est fragmentaire chez les sujets (N=4) porteurs d'une aspiration utopique, tout comme la représentation des démarches, des obstacles et des échéances qui est très ténue.

4.2.3. Aspirations submergées

Un autre type d'aspiration se dégage des données analysées. Il s'agit des aspirations submergées. Dans ce cas, 12 sujets se trouvent dépourvus de but professionnel parce qu'ils se sentent incapables de faire un choix parmi tous ceux qui s'offrent à eux. Ils ont bien des préférences pour des domaines d'activités, mais elles sont noyées dans « l'éventail des possibles » (Dumora, 1998). La justification de cette indécision se trouve, d'après eux, dans la surabondance d'avenues possibles parmi lesquelles ils craignent de faire le mauvais choix. Ils préfèrent attendre avant de se décider afin d'avoir un portrait plus précis des diverses possibilités. Le choix est remis à plus tard, au cours ou après la formation collégiale ou universitaire que les sujets souhaitent entreprendre. Ils sont donc envahis par les multiples possibilités qui s'offrent à eux et ne se sentent pas suffisamment outillés pour y faire face. À plus court terme, ces sujets entrevoient une ou plusieurs avenues pour la rentrée suivant la fin de leur cinquième secondaire. Huit sujets nomment un programme ou un secteur d'activité vers lequel ils souhaitent s'orienter, sans pouvoir préciser ce qu'ils comptent en faire ultérieurement. Quatre autres sujets hésitent entre quelques voies sans arriver à établir une préférence pour l'une d'elles. Ainsi, ces 12 sujets ont une idée plus précise de ce à quoi ils aspirent que ceux porteurs d'une aspiration indéfinie, mais le lien entre une formation à court terme et un but professionnel n'est pas encore établi. Sept individus avancent également avoir basé leur choix à court terme sur une évaluation de leurs possibilités personnelles. Ces jeunes ont en outre la particularité d'avoir peu de représentation des démarches à entreprendre pour atteindre leur but à court terme. Celles-ci sont vagues, tout comme les représentations de ce qu'ils pourraient faire pour en venir à formuler un but professionnel. En fait, cette préoccupation semble coupée de l'immédiat, lequel apparaît plus significatif bien que dépourvu d'effet sur l'avenir.

4.2.4. Aspirations indéfinies

Onze autres sujets présentent des caractéristiques communes. En effet, à la passation du questionnaire, ils étaient incapables à la fois d'écrire ce qu'ils comptaient faire à la prochaine rentrée scolaire et incapables d'identifier un but professionnel. Ces sujets estimaient qu'il était difficile de faire un choix adapté à leurs possibilités. Huit des 11 sujets ne savaient pas comment ils devaient s'y prendre pour identifier un but professionnel qui leur convienne et plusieurs se contentaient de dire qu'ils feraient leur choix « bientôt » ou « plus tard ». En fait, au moment où ils ont rempli le questionnaire, ces sujets se trouvaient dans un cul-de-sac. En outre, leur représentation de l'avenir à plus long terme est particulière. Cinq sujets ne sont pas positifs face à ce qu'ils seront dans 10 ans. Quatre sujets sont même incapables de visualiser leur vie à ce moment et un cinquième se contente d'indiquer qu'il sera probablement « simple employé » dans une entreprise. Cette situation sera reconnue sous le titre d'aspiration indéfinie et sa principale caractéristique est une absence de but à court terme et de but professionnel.

Par ailleurs, plusieurs des sujets qui n'étaient pas en mesure de préciser un but professionnel avaient pourtant mentionné un « choix idéal » qu'ils avaient déjà envisagé. Quand ce choix a-t-il été abandonné? Très récemment, depuis le début de l'année scolaire pour certains, pour d'autres, ce n'est pas clair. Il est alors possible que ces jeunes soient dans une phase de transition entre l'abandon de ce but qu'ils découvrent inaccessible pour diverses raisons (coût d'inscription, préalables requis, éloignement du lieu de formation, durée des études, absence de débouchés, conditions de travail, inadaptation aux possibilités du sujet) et la formulation d'un nouveau but. Chose certaine, tous les sujets sont préoccupés par cette absence de but et inconfortables dans la position qu'ils occupent à ce moment. Ils sont donc porteurs d'aspiration, ne serait-ce que celle de se trouver un but ! D'autre part, bien qu'ils affirment ne pas savoir ce qu'ils souhaitent faire à court et plus long terme, il serait risqué d'affirmer sans nuance que ces jeunes ne sont porteurs d'aucune intention d'avenir. La prudence nous suggère plutôt de considérer qu'ils ont probablement une aspiration, même petite, mais que pour une raison ou une autre, ils préfèrent ne pas en parler.

Un des sujets présente bien ces dimensions. Il ne mentionne aucun but ni à court terme et ni but professionnel. Toutefois, il indique que s'il n'existait aucune contrainte, il s'ouvrirait un bar. La raison qu'il apporte pour avoir mis cette possibilité de côté est « car c'est beaucoup d'entretien ». Puis, à la question Comment en es-tu arrivé à te donner ce but ? Il répond « Je ne sais pas, ça m'est venu comme ça ». De plus, en ce qui a trait aux démarches à effectuer pour atteindre son but, ce sujet annonce qu'il va « faire les démarches demandées », sans plus.

On peut donc remarquer que la formulation d'un but à court terme et d'un but professionnel tout comme la représentation des démarches à entreprendre pour formuler un but sont absentes chez les sujets (N=11) porteurs d'une aspiration indéfinie.

5. DISCUSSION

Les résultats de cette recherche démontrent que l'aspiration comporte les mêmes dimensions que le concept de projet, ce qui l'en différencie est le degré de précision, voire l'absence, d'une ou plusieurs dimensions (représentations du métier envisagé, de soi, des démarches à entreprendre afin d'atteindre le but) et du but professionnel. Il convient également de souligner qu'en cinquième secondaire, les élèves subissent beaucoup de pression de toutes parts pour arrêter un choix et que cette pression a des effets néfastes, ne serait-ce que parce qu'en apparence, ils semblent bel et bien porteurs d'un projet. Il est nécessaire que ces jeunes soient dépistés et qu'ils reçoivent un soutien approprié à leur situation.

En outre, la distinction entre les aspirations et les projets permet d'éviter les écueils d'une catégorisation trop rapide de l'intention d'avenir des jeunes. De fait, il est risqué de baser son jugement sur l'unique énonciation d'un but professionnel par les jeunes. En ce sens, il faut à tout prix éviter de considérer comme un cas réglé celui d'un élève qui serait capable de nommer un métier qu'il souhaite pratiquer, et ce, même s'il peut nommer les préalables requis pour accéder au programme de formation correspondant. À cet égard, mentionnons la grande facilité des jeunes à énumérer les préalables pour le programme qu'ils envisagent. En fait, pour plusieurs, il s'agit là de leur seule idée concrète de ce qui est nécessaire pour atteindre leur but, alors que c'est largement insuffisant.

D'autre part, bien que l'approche orientante implique de nombreux intervenants du milieu scolaire, familial et socio-économique, il n'est demeure pas moins que les ressources ne suffisent pas nécessairement à accorder à chaque jeune tout le temps dont il aurait besoin pour être bien soutenu dans sa démarche. Il convient également de souligner qu'en cinquième secondaire, les élèves subissent beaucoup de pression de toute part pour arrêter un choix. Il devient alors pertinent de s'arrêter à identifier sur quelles bases repose le choix et s'il s'agit véritablement d'un projet ou d'une stratégie pour faire retomber la pression. Certains, dont les jeunes porteurs d'une aspiration submergée, semblent d'ailleurs particulièrement sensibles à cette pression.

En second lieu, l'aspiration professionnelle, apparaît au terme de cette recherche beaucoup plus clair qu'il ne l'était au départ. Zone d'ombre entre le projet et la mort, il semble plutôt que ce soit un espace qui emprunte plusieurs couleurs différentes en fonction de chacun des quatre types d'aspiration professionnelle. Cependant, les nuances de ton ne sont pas à négliger dans une intervention auprès des jeunes en processus d'orientation. Les types d'aspiration ne sont pas du même ordre et chacun commande une approche particulière. Par conséquent, il importe de rappeler quelques constats effectués quant au type d'accompagnement, dans un cadre d'approche orientante, qui pourrait être fourni aux jeunes en fonction du type d'aspiration professionnelle dont ils sont porteurs. Ainsi, les sujets porteurs d'une aspiration réaliste n'ont peut-être besoin que de peu de chose pour se mettre en action, clarifier leurs représentations de la démarche qu'ils comptent entreprendre et leurs représentations du métier visé pour transformer leur intention d'avenir en projet. Puisqu'il n'y a pas de projet sans action, ces porteurs d'aspiration réaliste n'ont au fond, que ce pas à franchir pour être en projet. Reste à savoir, cependant, s'ils sont inactifs parce que ce but qu'ils énoncent ne leur convient pas vraiment !

Les sujets porteurs d'une aspiration utopique, par contre, nécessitent un accompagnement étroit afin de leur permettre de raffermir leur connaissance du métier envisagé qu'ils idéalisent et de favoriser l'identification de quelques démarches qui pourraient les conduire à leur but… ou plus probablement, leur faire comprendre l'utopie de leur rêve ! Cependant, il serait insensé et brutal de les confronter directement quant à l'impossibilité apparente de l'atteinte du but fixé. N'oublions pas que pour les porteurs d'aspiration utopique, ce rêve qu'il caresse est stimulant, porteur de sens et qu'il contribue à les mobiliser sur leur présent scolaire.

Pour leur part, les sujets porteurs d'une aspiration submergée ont besoin de faire le ménage dans « l'éventail des possibles » où sont noyés leurs intérêts. En ce qui les concerne, il apparaît à certains égards qu'ils semblent être à la recherche du métier idéal, qui leur conviendra en tous points et pour lequel ils ne verront aucun inconvénient. Peut-être serait-il opportun de les aider à recadrer un peu leurs attentes envers un but professionnel afin alors, de faire émerger de la masse, un métier qui soit conforme à leurs possibilités et leurs goûts.

Enfin, les sujets porteurs d'une aspiration indéfinie, qui apparaissent être ceux dans la position la plus précaire, ont besoin d'un soutien, d'outils et d'un suivi étroit. Ils ne savent pas où ils s'en vont, probablement en ont-ils malgré tout une certaine idée, et ils sont en ce sens les plus à risque de se trouver en difficulté à court ou à moyen terme. Ceux qui se dirigent vers une formation préuniversitaire au collégial bénéficient par contre de quelques mois supplémentaires pour se forger une opinion plus arrêtée sur leur orientation, mais la réalité risque tout de même de les rattraper rapidement si le processus n'est pas engagé dès le secondaire.

Tout au long de la recherche, une question s'est dessinée et s'est faite de plus en plus pressante à mesure que l'analyse progressait : faut-il à tout prix viser le projet professionnel ? À cette question, la réponse est certainement non. Il s'agit là d'une conclusion majeure de cette étude. Le projet entraîne une plus grande mobilisation du jeune (Beaucher, 2004; Dumora, 1998; Rochex, 1995). Il lui fournit des repères et lui permet de prendre le contrôle sur ce qu'il vit à l'école (Charpentier et al., 1993). Pourtant, certains types d'aspiration sont également valables et pertinents, en particulier les aspirations utopiques et réalistes. Ces aspirations, même si elles peuvent sembler farfelues ou dénuées de sens pour les adultes, sont significatives pour les jeunes qui en sont porteurs. Or, compte tenu des difficultés de mobilisation sur l'apprentissage qu'éprouvent les adolescents et les objectifs de « réussite du plus grand nombre » du ministère de l'Éducation, ne serait-il pas plus utile de travailler avec les jeunes sur ce qui fait sens pour eux, ce qui les rattache à leur activité scolaire et à venir ? Ainsi, il conviendrait de concentrer l'aide sur l'évolution progressive des aspirations, plutôt que sur l'identification d'un but et la formulation artificielle d'un projet. En outre, l'identification et la compréhension des aspirations permettent de relativiser l'importance accordée à la formulation « à tout prix » d'un projet, contribuent à éviter la stigmatisation des jeunes « sans-projet » et à les soulager un peu de la lourde pression subie dans les derniers mois de leur secondaire.

6. CONCLUSION

De nombreux jeunes vivent aujourd'hui des difficultés d'orientation, et ce, tant au niveau secondaire, collégial qu'universitaire. Dans le cadre de cette recherche, nous avons rencontré 50 adolescents de cinquième secondaire de la Polyvalente de Disraëli. Les résultats sont cohérents avec ceux d'autres études (Beaucher, 2001; MEQ, 2002; OPCCOQ, 1995) alors qu'elle fait ressortir que parmi ces 50 sujets, seulement 8 avaient vraiment un projet professionnel. Les autres sujets étaient plutôt porteurs d'aspirations professionnelles. Afin de combler la zone d'ombre entre la situation des jeunes en projet et ceux sans projet et d'amener un nouvel éclairage sur la situation et le processus d'orientation des jeunes, nous avons décrit différents types d'aspirations professionnelles (réaliste, utopique, indéfinie et submergée).

En définitive, les conclusions de cette recherche mettent en évidence l'importance du soutien accordé à l'orientation et de la prise en considération des types d'intention d'avenir des élèves. Toutefois, les jeunes sont-ils en mesure, à quinze et seize ans, de formuler un projet professionnel? Est-il réaliste de s'attendre à ce qu'ils soient porteurs d'un projet à cet âge? La perspective temporelle des adolescents étudiée par Rodriguez-Tomé et Barriaud (1987) ne s'étendrait pas nécessairement jusque-là. Dans ce cas, ne serait-il pas plus réaliste, plus rentable pour tous et moins pénible pour les adolescents de se concentrer sur leur aspiration professionnelle? Finalement, devrions-nous nous inquiéter de la pression exercée sur les jeunes et des dangers de subordonner leur épanouissement à des considérations économiques ?

auteures

Docteure en éducation, Chantale Beaucher est professeure au département de pédagogie à l'Université de Sherbrooke et rattachée aux programmes d'enseignement professionnel. Ses intérêts de recherche portent sur le concept de rapport au savoir chez les jeunes du secondaire et chez les enseignants de formation professionnelle ainsi que sur les concepts d'aspirations et de projets professionnels pour les mêmes clientèles. Courriel: Chantale.Beaucher@Usherbrooke.ca

Isabelle Dumas est conseillère d'orientation. Elle s'intéresse aux questions touchant l'approche orientante, les difficultés d'orientation des jeunes et œuvre également auprès d'adultes en processus de réorientation.

Faculté d'éducation Université de Sherbrooke Sherbrooke
J1K 2R1

notes

  1. Cette étude a été effectuée en partie grâce à une bourse doctorale FCAR en 2000-2003. Les résultats présentés sont issus d'une analyse complémentaire de données de cette recherche de doctorat.
  2. En vertu d'une entente avec la Commission scolaire de l'Amiante, la Polyvalente de Disraëli est identifiée dans les articles et communications découlant de cette recherche.
  3. Une polyvalente est une « école secondaire où sont dispensés à la fois l'enseignement général et professionnel » (Legendre, 1993).
  4. Le déroulement de la démarche de Clavier (1993) est la suivante : a) prise de décision; b) bilan progressif; c) synthèse, identification des bases du projet; d) exploration, période de créativité; e) enquête; f) spécification; g) étude des pré projets; h) vérification, viabilité et faisabilité des pré-projets; i) rédaction définitive du projet, élaboration d'une stratégie; j) réalisation concrète, étapes à franchir pour y parvenir; k) analyse des nuisances, frustrations, évolution socioéconomique, technologique et personnelle; l) bilan à compléter, retour à l'étape b.

abstract

Young people's career choices raise serious problems in the world of education in Québec. A number of students still do not know what path to take in the last year of high school, there are high reorientation and drop-out rates in CEGEP and even in university, and choices are sometimes made by default. This does not paint an encouraging picture. Yet by the end of high school, students are expected to know what path they wish to take to later enter the labour market in a trade or profession that suits them. This article presents the findings of a study of students in their last year of high school at the Polyvalente de Disraëli. The goal of the study was to identify and learn about the students' plans for the future, their career aspirations and plans. The researchers used a qualitative/interpretative approach, and suggest a distinction between the concepts "aspirations" and "career plans" as well as a typology of aspirations.

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